Popularni Postovi

Izbor Urednika - 2019

Članak (likovne umjetnosti) na temu: Razvoj kreativne imaginacije i umjetničkog mišljenja mladih učenika u likovnoj umjetnosti

Ova doktorska disertacija bi trebala uskoro otići u biblioteku.
Obavestite o prijemu

Teza - 480 rubalja., Dostava. 10 minuta , 24 sata, bez vikenda i praznika

Sažetak - 240 rubalja, dostava 1-3 sata, od 10-19 (moskovsko vrijeme), osim nedjelje

Molodtsova Natalya Gennadievna. Razvoj vizuelnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta na materijalu djela slikarstva: disertacija. Kandidat psiholoških nauka: 19.00.07 .- Nizhny Novgorod, 2001.- 219 str., Ill. RSL OD, 61 02-19 / 145-2

Sadržaj disertacije

POGLAVLJE 1. PROBLEM RAZVOJA VIZUALNOG MIŠLJENJA U STRANOJ I DOMAĆOJ PSIHOLOGIJI 13

1. Proučavanje koncepta vizuelnog mišljenja u domaćoj i stranoj psihologiji 13

2. Proučavanje problema karakteristika funkcionisanja i razvoja vizuelnog mišljenja kod dece osnovnoškolskog uzrasta u savremenoj psihologiji 34

2.1. Proučavanje karakteristika razvoja umetničke percepcije 34

2.2. Proučavanje mehanizama stvaranja slike u strukturi figurativnog mišljenja 53

2.3. Kreativna mašta kao osnova za kreiranje novih vizuelnih oblika 56

3. Izjava o problemu proučavanja razvoja vizuelnog mišljenja na materijalu umetničkih dela u okviru programa „Slika i misao“ 62

POGLAVLJE 2. EKSPERIMENTALNA STUDIJA OZNAČENOSTI VIZUALNOG RAZMIŠLJANJA U MLADIM ŠKOLARIMA 72

1. Zadaci, koraci i metodologija utvrđivanja eksperimenta 72

2. Analiza i interpretacija rezultata eksperimenta utvrđivanja .93

Zaključci iz poglavlja 116

POGLAVLJE 3. RAZVOJ VIZUALNOG RAZMIŠLJANJA U MLADIM ŠKOLAMA U POSEBNO STVORENIM UVJETIMA 119

1. Zadaci i metode formativnog eksperimenta 119

2. Analiza i interpretacija rezultata formativnog eksperimenta 150

Zaključci u poglavlju 167

Uvod u rad

Unapređenje celokupnog obrazovnog sistema u našoj zemlji ima za cilj formiranje kreativne ličnosti sposobne da shvati različitost okolne stvarnosti, uspostavljajući svoju prirodnu povezanost sa svijetom, gledajući svijet ne samo onako kako on stvarno postoji, već i kako može biti u ljudskim predodžbama. i slike. Da bi se to postiglo, neophodno je koristiti takav psihološki mehanizam, koji bi u sebi kombinovao senzualne i racionalne oblike znanja o svetu, mentalne akcije, uslovljene, s jedne strane, direktnom kontemplacijom, as druge - apstraktno-logičkim razmišljanjem. Ovaj mentalni proces je vizuelno razmišljanje. Uz njegovu pomoć se stvaraju vizuelne slike veza i odnosa objekata skrivenih od neposrednog pogleda posmatrača, a na njemu se u velikoj mjeri gradi rad naučnika, umjetnika, inženjera.

Trenutno se povećava protok informacija predstavljenih u različitim sistemima znakova. S tim u vezi, sposobnost učenika da obrađuje ovu informaciju, prenosi je iz jednog znakovnog sistema u drugi, dobija poseban značaj. B.G.Ananiev je istakao da postoje dvije tendencije u mentalnom razvoju osobe: "prevođenje svih slika bilo kojeg modaliteta u vizualne sheme (tendencija vizualizacije osjetilnog iskustva) i razvoj označavajuće funkcije govora." U tom aspektu, vizuelna umetnost je od velike važnosti, jer se u procesu razumijevanja ("dekodiranja") umjetničke slike ostvaruju oba važna znakovna sustava: govor, koji međusobno povezuje sve druge znakovne znakove, i vizualni modalitet, koji također govori B. G. Ananiev, integrator i konverter drugih modaliteta. S ove tačke gledišta, umjetničke slike mogu se smatrati informacijama posebne vrste (umjetnost sama djeluje kao poseban znakovni sustav), a proces razumijevanja umjetničkih djela „dekodira“ se izvornom umjetničkom informacijom u verbalnoj-figurativnoj sferi.

Mnogi ruski i strani istraživači psihologije kreativnosti pisali su o značaju umetnosti u razvoju ličnosti (B.S. Meylakh, N.N. Volkov, L.S.Vygotsky, V.D. Glezer, R.L.Gregory, R.Arnheim, itd.) .). Dakle, LSVygotsky s pravom primjećuje da je razumijevanje umjetničkog djela jedan od načina da se formiraju intelektualne kvalitete osobe. Tako se savremena psihologija suočava sa realnošću posebnog-vizuelnog mišljenja, koje nastaje na osnovu verbalne, ali blisko povezane sa vizuelnim slikama. U tom kontekstu, vizuelno mišljenje (VM) smatramo posebnim integrativnim tipom mišljenja, zasnovanim na kreativnoj mašti i kombinirajući karakteristike produktivne percepcije i vizuelno-figurativnog mišljenja. Vizuelno razmišljanje se ostvaruje djelovanjem vizualnih slika i stvaranjem novih vizualnih oblika koji nose značenje i čine smisao vidljivim (R. Arnheim, V. P. Zinchenko).

Psihologija ima bogati empirijski materijal, koji ukazuje da je stvaranje slika, njihovo upravljanje u umu, prema ideji, fundamentalna osobina ljudske inteligencije. V.P. Zinchenko napominje da je dolaskom velikog broja novih i prilično različitih sredstava vizuelne komunikacije, značajnim širenjem objektivnog svijeta, problem vizualne kulture, koja je sastavni dio kulture modernog čovjeka, postaje akutan. Dakle, sistematski senzorni razvoj, perceptivno učenje i estetsko obrazovanje postaju relevantni. Glavna psihološka tačka estetske percepcije nije da se utvrdi značenje onoga što je prikazano, već da se izvuče i doživi lično značenje sadržano u umetničkom delu. Umjetnost nas uči da izvučemo značenje prije nego što se izvrši mukotrpna analiza značenja. Formiranje takvih sposobnosti je neophodno i za naučnu aktivnost, za unapređenje menadžmenta, uključujući i operativno razmišljanje. Slika obogaćuje misao. Slika, prema S.Rubinshteinovoj opservaciji, sakuplja sav novi i novi sadržaj iz objekta.

Razvoj VM dobija posebnu važnost na početku školovanja, budući da je ovaj period, zbog fleksibilnosti i plastičnosti mentalnih procesa, najosjetljiviji na razvoj ljudske senzorne sfere, da uspostavi odnos između prakse senzornog iskustva, koji dolazi na osnovu vizuelne percepcije (svijet je više predstavljen vizuelnim slikama) ) i konceptualni načini poznavanja svijeta. VM pomaže da se znanje stečeno od strane dece prevede kroz posmatranje, u kategoriju orijentisane ka ličnosti, kako bi informisanje bilo lični identitet osobe. Tako je VM stimulator razvoja i intelekta i ličnosti u celini. U međuvremenu, moderni sistem klasičnog obrazovanja ne obraća pažnju na to, oslanjajući se na zasićenost djeteta objektivnim informacijama, tako da je poznavanje svijeta često normativno i bezlično.

U psihološkoj nauci, problem razvoja vizuelnog mišljenja još nije uočen, iako je fenomen VM u stranoj psihologiji identifikovan relativno davno (1970). Naučna osnova za identifikovanje problema VM i njegovog daljeg razvoja bili su radovi R.Arnheim, V.P. Zinchenko, V.N.Munipova, D.Gibson, A.L.Gregory, V.M.Gordon, L.S.Vygotsky, A. Hausen, otkrivajući osnovna pitanja psihologije: interiorizaciju mentalnih funkcija, optimalne uslove za formiranje mentalnih procesa, teoriju kognitivnog razvoja ličnosti.

U savremenoj psihološkoj i pedagoškoj literaturi, pitanje razvoja umetničke percepcije (B.G. Ananiev, L.A. Venger, N.N.Volkov, A.V. Zaporozhets i dr.) Detaljno je detaljno obrađeno. figurativno razmišljanje (E.D. Bozhovich, I.Ya.Kaplunovich, I.S. Yakimanskaya i dr.), uveden je koncept "vizuelnog mišljenja" (R.Arnheim, V.P. Zinchenko, V.I. Zhukovsky, D. I. Pivovarov, V.P.Munipov, V.M.Gordon i drugi), istaknuti su neki aspekti njegovog razvoja. Autori ukazuju na diskutabilnost mnogih pitanja vezanih za razumevanje suštine VM. U naučnoj literaturi predstavljeni su različiti, često kontradiktorni pogledi na ovaj problem.

Uprkos određenom opsegu istraživanja o problemu VM, glavni broj njegovih aspekata ostaje neistražen. Dakle, u sadašnjoj fazi: ne postoji jedinstveno tumačenje koncepta VM, razlike VM od percepcije i figurativnog mišljenja nisu naglašene, parametri, nivoi i faze (faze) razvoja VM nisu uspostavljeni, ne postoji tehnologija za dijagnostikovanje VM na materijalu slikarskih radova, starosne mogućnosti dece nisu proučavane u smislu razvoja VM-a kao mehanizma za upravljanje i generisanje slika koje čine vrijednost vidljivom, nisu utvrđeni uvjeti koji bi doprinijeli razvoju VM.

Značajna praktična vrijednost ovog problema i nedostatak naučnih istraživanja na njemu omogućavaju da se odabrana tema odredi kao hitna.

Cilj rada na disertaciji je da se ispitaju posebnosti razvoja vizuelnog mišljenja kod mlađih učenika na osnovu slikarskih materijala.

Predmet istraživanja: proces razvoja vizuelnog mišljenja kod mlađih učenika u fokusiranom pedagoškom uticaju.

Predmet istraživanja: geneza vizuelnog mišljenja kod mlađih učenika u tipičnim socio-pedagoškim uslovima iu posebno organizovanom okruženju u razvoju.

1. Vizuelno mišljenje je poseban integrativni tip mišljenja koji povezuje praksu čulnog iskustva sa apstraktnim razmišljanjem. Njegova suština sastoji se u kombinovanju karakteristika produktivne percepcije, figurativnog i logičkog mišljenja, imaginacije i manifestuje se u strukturnim komponentama kao što su analitičko-sintetička aktivnost u izolaciji umjetničkih slika od ukupne slike, sposobnost generiranja novih vizualnih formi, verbalizacija umjetničkih slika.

2. Razvoj vizuelnog razmišljanja odvija se u posebno organizovanim psihološkim i pedagoškim uslovima i ima određenu dinamiku:

- aktualizirana percepcija kao preduvjet za razvoj VM,

- zapravo vizuelno razmišljanje.

3. Vizuelno razmišljanje kod mlađih učenika razvija se u skladu s nekoliko nivoa, čiji kriteriji odabira mogu biti figurativna punina, figurativna širina, figurativni integritet, rasuđivanje, varijabilnost, figurativna kreativnost kao sposobnost stvaranja novih vizualnih formi, razvoj (detalj) umjetničke slike.

U skladu sa postavljenim ciljem i postavljenim hipotezama definisani su sledeći istraživački zadaci:

1. Razjasniti, sa stanovišta svrhe ove studije, suštinu koncepta VM.

2. Sintetizirati i testirati skup dijagnostičkih metoda koje omogućuju procjenu kvalitativnih obilježja VM u mlađih učenika (utvrđivanje eksperimenta).

3. Istaknite kriterijume za određivanje nivoa kvaliteta razvoja VM kao mehanizma za generisanje slika koje čine vrednost vidljivom.

4. Izraditi program za razvoj VM za mlađe učenike na osnovu adaptacije sadržaja predmeta „Slika i misao“.

5. Identifikovati uslove koji pogoduju optimalnom razvoju VM kod mlađih učenika.

Metodološka osnova studije. Prilikom razmatranja različitih aspekata identifikovanog problema, oslanjali smo se na moderna teorijska i praktična dostignuća psihološke misli o mehanizmu produktivne percepcije, karakteristikama razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja i imaginacije, A. Hausenove faze estetskog razvoja, R.Arnheimove strukture vizuelnog prosuđivanja, o objektivnim zakonima razvoja psihu djeteta, o poziciji uloge subjektivnog faktora u ovom procesu, o sociokulturnoj teoriji razvoja psihe u aktivnostima u djelima L. S. Vygotskog, J.Piaget, S. .Rubinshteyna, Davydov i drugi.

U disertacionom istraživanju korištene su sljedeće metode: analiza psihološke i pedagoške literature o istraživačkom problemu, teorijsko modeliranje programa učenja kod djece u uvjetima utvrđivanja i formativnih eksperimenata, individualni eksperiment s ciljem dijagnosticiranja pojedinih tipova VM u ispitanicima, usmjerenih na eksperiment. o realizaciji starosnih mogućnosti mlađih učenika u razvoju VM, kontrole pojedinca prijavio eksperimenti za praćenje učinkovitosti formativnu evaluaciju programa učinkovitosti programa formativnog eksperiment zasniva na kvantitativnim i kvalitativnim analize rezultata, zapažanja, intervjui, proučavanje dječje aktivnosti proizvode, metode matematičke statistike.

Znanstvena novost i teoretski značaj rada, - pojasnio je suštinu koncepta "vizuelnog mišljenja" sa stanovišta svrhe ove studije, identifikovao strukturne komponente VM, kriterijume kvalitativne i kvantitativne karakteristike nivoa formiranja VM, modelovao moguće nivoe formiranja VM subjekata,

- otkrivene su karakteristike geneze VM u mlađih školaraca u posebno stvorenim uslovima,

- Teorijski pristupi razvoju dijagnostičkog programa i formiranju VM u osnovnom školskom uzrastu, gdje je stvaranje humanističkog prostora koji obezbjeđuje novi nivo interakcije između nastavnika i djeteta, stvaranje okruženja koje potiče dijete na samorazvoj je temeljno,

- razvijena je i testirana kriterija orijentisana dijagnostička tehnika, koja omogućava identifikaciju trenutnih i potencijalnih mogućnosti VM u djece,

- prikupljaju se i sistematizuju stvarni podaci koji ilustruju starosne i individualne karakteristike razvoja VM-a,

- Identifikovani su psihološki i pedagoški uslovi koji optimiziraju razvoj VM među mlađim učenicima, razvijen je model sveobuhvatnog programa za razvoj VM u njima na osnovu slikarskih materijala korištenjem olakšane rasprave u nastavi. Praktični značaj studije određen je mogućnošću korištenja njegovih rezultata u praksi proučavanja i razvoja djece osnovnog školskog uzrasta. Razvijeni dijagnostički sistem, kriterija zasnovana procjena VM razine mogu koristiti nastavnici i školski psiholozi u cilju proučavanja razvoja djece osnovnog školskog uzrasta. Razvojni program VM zasnovan na umjetničkoj percepciji slikarskih djela može se organski uključiti u školski proces učenja kao poseban tečaj, pri izučavanju obrazovnih područja "Svjetska umjetnička kultura", "Likovna umjetnost". Koncept razvoja VM može se uspešno prenositi i koristiti u lekcijama humanitarnog ciklusa, gdje se učenje i razvoj odvijaju na vizualnoj osnovi. Ovaj program doprinosi razvoju VM nastavnika.

Rezultati istraživanja koriste se u kursevima predavanja, specijalnim kursevima, na praktičnim seminarima studenata pedagoškog univerziteta, u sistemu usavršavanja nastavnika, kao iu aktivnostima Regionalnog centra za obrazovne tehnologije (RCOT).

Testiranje i implementacija rezultata

Glavne ideje i rezultati istraživanja prijavljeni su i razmatrani na: sastancima odjela pedagogije i metoda osnovnog obrazovanja Instituta za razvoj obrazovanja u Nižnjem Novgorodu (NIRO) i Državnom pedagoškom univerzitetu u Nižnjem Novgorodu, naučnoj i praktičnoj konferenciji "Mrežni obrazovni programi Instituta za otvoreno društvo" (Moskva, mart 2001). , konferencija "Trendovi u razvoju osnovnog obrazovanja" (N.Novgorod, septembar 2001), 1. međuregionalna konferencija "Otvoreno obrazovanje za otvoreno društvo" (Pskov, bra 2001.). Odabrani materijali istraživanja disertacije objavljeni su na internetu na adresi www.uic.nnov.ru/pustyn.

Program razvoja VM za mlađe učenike, razvijen od strane nas, trenutno je uključen u obrazovni proces osnovne škole kao regionalni program i odobren od strane Regionalnog odeljenja za obrazovanje Nižego Novgorod regiona.

Rezultati studije koriste se na predavanjima, praktičnoj nastavi, specijalnim kursevima i seminarima za učitelje osnovnih škola u NIRO-u i regionalnom centru za obrazovne tehnologije.

Odredbe koje treba odbraniti: 1. Razvoj VM u djece osnovnoškolskog uzrasta može se smatrati stimulatorom razvoja senzualne i emocionalne sfere, spontanog govora, mišljenja, koji osigurava međusobnu povezanost konceptualnih i senzualnih načina poznavanja svijeta.

2. Strukturne komponente VM su analiza postojećih slika pri njihovoj izolaciji od općeg plana slike, kreiranje novih vizualnih formi, verbaliziranje umjetničkih slika. Все они направлены на умение видеть и осознавать смысловую ткань зрительного образа. Обозначенные компоненты дополняют выделенный Р.Арнхеймом процесс создания визуального суждения.

3. Kriterijumski orijentisani psihološki dijagnostički sistem koji smo osmislili i testirali u istraživanju ima objektivni značaj, jer omogućava dobijanje podataka o originalnosti manifestacije i formiranja VM kod djeteta osnovnog školskog uzrasta (u rasponu od 6 nivoa modela u pravcu iz optimalno realizovanog starosnog potencijala). ).

4. Efikasan razvoj VM je moguć u uslovima posebno stvorenog psihološko-pedagoškog okruženja (program "Slika i misao").

5. Dijagnostički sistem razvijen i testiran u studiji i program za razvoj VM kod mlađih učenika je informativan sa stanovišta organizovanja individualno-ličnog pristupa učenju, što nam omogućava da ih preporučimo za praksu kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Struktura teze odgovara logici naučnog istraživanja. Rad se sastoji od uvoda, 3 poglavlja, zaključka, liste referenci (180 naslova), prijava (3). Rad je ilustrovan tabelama (33), dijagramima (1), histogramima (7), grafikonima (2).

Prvo poglavlje predstavlja analizu glavnih radova iz oblasti opšte, starosne i pedagoške psihologije na temu koja nas zanima.

U drugom poglavlju razmatra se sadržaj dijagnostičkog programa za proučavanje VM, analiziraju se rezultati njegovog testiranja, prikazuju se eksperimentalni podaci o proučavanju razvojnih karakteristika VM u mlađim učenicima u kontekstu tradicionalno organizovanih aktivnosti učenja, a zaključci se izvlače iz rezultata eksperimenta.

Treće poglavlje odražava svrhu i zadatak formativnog eksperimenta, eksperimentalni program za razvoj VM kod mlađih učenika u procesu umjetničke percepcije na osnovu materijala slika, te prikazuje rezultate i analizu specifičnosti njegove implementacije.

U zaključku se donose zaključci o sprovođenju zadataka postavljenih u studiji, potvrđuje se hipoteza koja se daje aktuelnim podacima dobijenim kao rezultat istraživanja, ocjenjuje se ukupna efikasnost obavljenog posla, znanstvena novost istraživanja i njegov značaj.

Rad je izveden u Državnom pedagoškom univerzitetu u Nižnjem Novgorodu.

Proučavanje koncepta vizuelnog mišljenja u domaćoj i stranoj psihologiji

Čovjek može vidjeti svijet ne samo onako kako on stvarno postoji, već i onako kako može biti. To sugeriše da u vizuelnom sistemu (vizuelnoj percepciji) postoje mehanizmi koji osiguravaju fiksaciju slike koja je pala na čula i stvaranje nove slike. Proučavanje ovih mehanizama i zakona generisanja slike je zadatak posebnog odeljka psihologije, koji je poslednjih godina nazvan "vizuelno razmišljanje". Koncept "vizuelnog razmišljanja" je na preseku psihologije mišljenja i psihologije percepcije, gdje su do danas brojne diskusije, a ne postoji ni jedna opšteprihvaćena teorija percepcije i teorija mišljenja. S jedne strane, to komplikuje razvoj naše teme, as druge - čini je istinski kreativnom i relevantnom.

Analiza postojeće psihološke i pedagoške literature (otkrivanje takvih procesa kao umjetničke percepcije i razmišljanja) omogućava nam da zaključimo da se psihologija percepcije i psihologija mišljenja spajaju s problemom stvaranja slike. Stoga smatramo da je neophodno otkriti međuodnos senzualnih i racionalnih komponenti vizuelnog mišljenja i procijeniti njegove sposobnosti.

Problem povezanosti percepcije i razmišljanja, senzualnog i racionalnog u znanju dugo vremena zabrinjava naučnike. U filozofiji se javlja kao problem poznavanja svijeta uopšte i načina njegovog znanja, u pedagogiji i psihologiji - kao problem uloge slike u oblikovanju koncepata. Filozofi su ovom problemu posvetili veliku pažnju, ali su je rješavali na različite načine. Tako su predstavnici racionalizma (Heraklit Efeski, Demokrit, Dekart, Hegel) prepoznali samo racionalno znanje: razum igra odlučujuću ulogu u spoznaji, osjećaji su nešto poticaja za razmišljanje. Predstavnici suprotnog filozofskog koncepta - koncept senzualizma (Bacon, Diderot, Locke, Feuerbach) - vjerovali su jednoj senzualnoj refleksiji, kao glavnom izvoru znanja: "Sve znanje dolazi iz osjetilnog iskustva." Prvi koji je pokušao da pomiri ova dva pojma bio je Kant. Predstavnici dijalektičkog materijalizma (Marks, Engels, Lenjin) smatrani su u jedinstvu senzualnim i racionalnim oblicima znanja („Rezultati mentalne aktivnosti ne samo da daju novo znanje koje nije direktno sadržano u podacima senzualnosti, već i aktivno utiču na strukturu i sadržaj senzornog znanja“).

Psihologija koja je napustila filozofiju, nastavila je da istražuje ovaj problem, sprovođeni su različiti pristupi.

1. Predstavnici asocijativne psihologije (19. vek) (D.Gartley, J.Pristley i drugi) smatrali su asocijacije osnovom razmišljanja - vezama različitih mentalnih formacija (senzacija, pojmova). Koncepti su identificirani s idejama i interpretirani kao asocijativno povezani skup obilježja.

2. Predstavnik škole u Würzburgu, O. Külpe, dao je stav da mišljenje ima svoj specifičan sadržaj koji se ne može svesti na vizualno-figurativni sadržaj senzacija i percepcija. On i njegove kolege potresali su razmišljanje daleko od percepcije, dok je “čista” osjetljivost bila suprotna “čistoj” osjetljivosti. Würzburg škola je razvila svoju teoriju mišljenja zasnovanu na filozofiji E. Husserla, koja je razmišljanje reducirala na idealne, čisto logičke entitete (“eidos”). Njegove vizuelne slike potpuno su izbačene iz razmišljanja, a osnovna svrha ove škole bila je da pokaže da se razmišljanje ne svodi na senzacije i da ne zavisi od senzualno-vizuelnih slika.

3. Gestalt psiholozi (M. Wertheimer, 1912, 1923, V. Keller, 1929, K. Kafka, 1921, 1935, itd.) Smatraju da su osnovna svojstva percepcije urođena i često dolaze do čisto idealističkih zaključaka izomorfizma (na primjer, “unutar mozga”). postoje slike "," ono što se događa u mozgu je objektivna svojstva realnih fenomena "). Glavna zasluga geštalt psihologije u razvoju problema razvoja vizuelne percepcije bila je percepcija perceptivnih struktura i da je percepcija celine primarna u odnosu na percepciju dijelova.

4. Početkom 20. veka, zajedno sa geštalt psihologijom, pojavio se novi trend - behearizam (J. Watson). Bihevioristi su identificirali razmišljanje sa akcijama pokreta govora, odbacujući takvu kategoriju kao sliku iz psihološkog znanja, videći u njoj ne psihičku stvarnost, već fantomski proizvod introspekcije.

5. Glavni predmet psiholoških studija J.Piageta (1969) bio je problem razvoja dječje inteligencije. J.Piaget se osvrnuo na proučavanje percepcije dece u vezi sa potragom za "izvorima" inteligencije. Piaget je verovao da razmišljanje dolazi iz percepcije, a drugo je sekundarno. Osnovna važnost percepcije prepoznata je u školi u Piagetu u početnoj fazi razvoja inteligencije djeteta (do 2 godine), što se nazvalo “senzomotornom inteligencijom”. Analizirajmo psihologiju percepcije.

Pregled:

Razvoj kreativne imaginacije i

umjetničko razmišljanje mlađih učenika

u likovnoj umjetnosti

Nugaeva Lyudmila Vasilyevna

nastavnik osnovne škole

MOU "Srednja škola br. 1", Saransk

Problem razvoja kreativne imaginacije studenata relevantan je u savremenom svijetu. Društveno-ekonomske transformacije u društvu diktiraju potrebu za stvaranjem kreativno aktivne osobe koja ima sposobnost da se bavi novim životnim problemima izvan okvira. U tom smislu, savremena škola se suočava sa važnim zadatkom razvoja kreativnog potencijala mlađe generacije.

Ako želite da vaše dijete odrasta kao kreativna osoba, mnogo pažnje treba posvetiti razvoju mašte.

Ajnštajn je smatrao da je sposobnost da zamisli više od multi-znanja, „jer bez imaginacije ne može biti otkriće“. Bez mašte ne možeš sanjati, planirati, ne možeš da naučiš da pogodiš, i ne možeš naučiti da vidiš probleme.

Vizuelne umetnosti imaju veliki potencijal za to. Stoga, posebnu pažnju u lekcijama likovne umjetnosti treba posvetiti razvoju mašte.

Zadaci mog govora su sledeći.

  1. Pokažite mogućnosti lekcije iz umetnosti u razvoju mašte.
  2. Ponudite preporuke za poboljšanje kreativne imaginacije.

Mašta je usko povezana sa pamćenjem, percepcijom, razmišljanjem.

Fantazija je na istom nivou sa maštom. Postoji razlika između njih.

Mašta je sposobnost da mentalno kreirate nove objekte i ideje na osnovu svog znanja.

Fantazija je sposobnost da se mentalno stvaraju nove, nerealne ideje i objekti, nemoguće situacije zasnovane na istom znanju.

Mlađi školski uzrast karakteriše aktiviranje mašte, u početku rekreacija, a zatim i kreativnost. Ovaj period je osjetljiv za formiranje mašte.

Svaki proizvod detetove mašte zasniva se na činjenicama, zapažanjima izvedenim iz stvarnosti i ukorijenjenim u njegovom iskustvu. Što je veći broj opažanja, što je širi njegov senzorski doživljaj, to su različitiji utisci i iskustva, više je mogućnosti da se koristi u aktivnosti mašte.

Međutim, sposobnost da se pravovremeno iskoristi akumulirano iskustvo neophodna je za stvaranje kreativnog proizvoda. Različita djeca neravnomjerno razvijaju ovu sposobnost. Neophodno je da se na svaki način kultiviše sposobnost da se ona ostvari.

Najvažniji izvor dječje mašte su emocije. Prvo, potrebno je pobuditi emocionalni stav prema zadatku učenika, a zatim ih zaštititi od vanjskog uplitanja i vlastite intervencije.

Kreativni rad u učionici umjetnosti je vrsta veze između djeteta i odrasle osobe. Aktivnost kreativne imaginacije gotovo nikada ne nastaje bez pomoći i učešća nastavnika. Međutim, uloga nastavnika nije da predaje, već da gradi aktivnost zajedno sa djecom, tako da djeca mogu kreirati i realizirati planove svojih kreativnih djela.

Da bi se ovaj princip implementirao, neophodno je ne samo inicirati dječju maštu kroz različite oblike povezanosti između fantazije i stvarnosti, već i na određeni način izgraditi onaj dio lekcije kada djeca kreiraju i implementiraju nacrte svojih crteža.

Lekcija treba da sadrži nekoliko faza.

  1. Faza pripreme materijala prema planu

Uključuje dvije vrste zajedničkog rada djece i nastavnika:

  • aktiviranje nagomilanog života i kulturnog iskustva,
  • razvoj načina za izgradnju umjetničke forme.

Materijal prve vrste je sve što dijete može uzeti iz svog životnog iskustva - priče, incidenti, svakodnevne situacije, svakodnevni odnosi itd. Materijal druge vrste (takođe gotov) je svojstvo papira ili kartona, grafita ili voštanih olovaka, boja (gvaš ili akvarel), flomastera, plastelina, papira u boji. Razvoj načina za izgradnju umjetničke forme odvija se u procesu diskusije, promatranja rada nastavnika i potrage za vlastitim rješenjima (eventualno nestandardnim).

  1. Faza izjave problema

Napravite zadatak i unaprijed odredite postupke pisca. Često namera je verbalni popis onoga što će biti na slici. Ideja, zadatak i slika se ne sabiraju, već u procesu slike i mogu se promijeniti ili odstupiti od izmišljenih i imenovanih riječi.

U procesu kreativnosti, dijete, kao što je, „odaje“ prethodno akumulirano iskustvo i znanje i razvija se kroz ovu predanost. Odnos između nastavnika i djece u ovoj fazi je strogo individualan. Dete će biti slobodno koliko i učitelj zna svoj karakter, interese i težnje. Korekcija grešaka ili prinuda na "ispravan" imidž je neprihvatljiva. Evaluacija uspjeha i neuspjeha će biti korisna kasnije, kada postoji zajednička rasprava o završenom radu. Zadatak nastavnika je da usadi djetetu povjerenje u njegove sposobnosti i sposobnosti i pokaže svoje povjerenje u njegov uspjeh.

Sa stanovišta metoda nastave likovne umjetnosti moguće je razvijati kreativnu maštu uz pomoć posebne organizacije časova.

Lekcije ne treba da budu dosadne i monotone. U svakoj lekciji morate održavati atmosferu entuzijazma. Ona takođe zavisi od ličnosti nastavnika, njegovih živih reči, sposobnosti da predstavi zanimljiv materijal.

Na početku svake lekcije morate postaviti učenike da se upoznaju sa nečim neobičnim, fascinantnim. Tekst teme lekcije treba da zaintrigira studente. Na primer, umesto „Danas ćemo crtati na temu“ Cveće ”, bolje je reći:“ Danas idemo u divno kraljevstvo cveća ”.

Da ne bi izgubili interes za crtanje, nije se raspršila pažnja, potrebno je koristiti igraće oblike dječje aktivnosti. Metod reinkarnacije u različitim likovima i način animiranja različitih objekata razvija kreativnu maštu.

Veoma važna tačka lekcije je rad na slici. Na osnovu ciljeva i ciljeva lekcije, potrebno je razmišljati o tome koje metode koristiti, što je bolje koristiti za stvaranje umjetničke slike - poezije ili proze, reprodukcije slike, a možda i glazbe kao metode stimuliranja figurativnog mišljenja.

Pesme, bajke, muzika su neophodne komponente revitalizacije kreativne aktivnosti mlađih učenika u likovnoj umetnosti.

Sastavni dio obrazovnog procesa je moderna tehnologija. Zajedno sa tehnologijom, u školu su došle nove pedagoške tehnologije. Kombinacija poetskih reči, muzike, reči učitelja i moderne tehnologije može lekciju vizuelne umetnosti pretvoriti u fascinantan spektakl.

Ni u kom slučaju ne može se reći da bi studenti trebali crtati. To izaziva negativan stav prema zadatku. Bolje je reći: “Pokušajmo da izrazimo naš stav u crtežima. ". Takav prijedlog je osjetljiviji.

Dete je začelo posao, uradilo je to. Sada se posao mora pokazati nekome. U suprotnom, ceo proces kreativnosti će ostati nedovršen, skraćen. Rezultat je veoma važan: ako je dobar, onda želite da crtate više, ako ne, onda ne želite. Na kraju sata potrebno je voditi kolektivnu diskusiju o radu, označiti najuspješnije od njih i pohvaliti sve za njihovo aktivno učešće u nastavi. Učenik razumije da se njegov rad tretira s poštovanjem, a to, pak, stimulira kreativnost. Često, gledajući dobar posao drugara, učenici pokušavaju da učine isto. Neophodno je ohrabriti kreativnu individualnost.

Donoseći zaključak o gore navedenom, nudim nekoliko preporuka za razvoj kreativne imaginacije mlađih učenika:

  • potrebno je proširiti osjetilno iskustvo djece,
  • ne fokusirati se na standard, već na individualne karakteristike,
  • razviti mentalne operacije, u učenju da pomogne uključiti nezavisnu intelektualnu pretragu,
  • obezbijediti djetetu maksimalnu autonomiju u radu, a ne ograničiti dječje inicijative,
  • zajedno sa kreativnom maštom da razvije percepciju, pažnju, pamćenje, razmišljanje,
  • razviti maštu, koristeći bogatstvo emocionalnih stanja djeteta, njegova osjećanja,
  • ponuditi djeci da riješe svoje kreativne probleme,
  • doprinose usavršavanju umjetničkih vještina kao glavnog alata umjetničkog stvaralaštva.

Crtežom se dijete razvija i fizički i mentalno Fina motorna funkcija direktno utječe na funkciju mozga. Razmišljanje i kreativnost su nerazdvojni. Djeca koja dobro crtaju logičnije su razuma, više primjećuju, više slušaju pažljivo. Po prirodi onoga što i kako dete detektuje, može se suditi o njegovoj percepciji okolne stvarnosti, posebnosti pamćenja, mašte, razmišljanja. Manifestacija i razvoj kreativnih sposobnosti uči dijete ne samo da gleda, već i vidi, pomaže mu da postane izvanredna, razvijena osoba.

Analiza i interpretacija rezultata eksperimenta utvrđivanja

Tako je iz tabele 2-2 jasno da je tipično za potpuno razvijenu decu od 6-7 godina prvi nivo razvoja figurativne kompletnosti, što se manifestuje u nedostatku izolacije vizuelnih slika od ukupne slike u procesu umetničke percepcije (tj. umjetničke slike koje djeca percipiraju su male, manje od 10). Pokazalo ga je 29 djece, što je 62% ukupnog uzorka. Treba napomenuti da su u analizi postojećih slika djeca uglavnom razlikovala slike akcija i slika objekata, izrečenih u umjetničkom djelu.

Dajemo primjere. Marat K. (7 godina) kada opisuje sliku V.G.Perova "Ptičari" su identificirali samo 5 slika, a sve su slike objekata: "Ovdje je nacrtano drvo, a djed i dječak. neka vrsta krpe. "

Olya S. (6,5 godina) izdvojila je 6 slika (3 - predmeti, 2 - akcije, 1 - predviđanje): "Djed i dječak otišli su u šumu šetati, a oni se ovdje odmaraju." 18 испытуемых (38% от общей выборки) показали второй уровень развития образной емкости, что объясняется, на наш взгляд, индивидуальными особенностями общего психического развития детей. Так, например, Сережа С. (6,5 лет) выделил 14 образов, из которых 5 - образы объектов, 5 - образы действий, 4 - образы предвидения: "Что дедушка с мальчиком пошли в лес, чтобы ловить птичек. Мальчик сидит, смотрит, а дедушка взял веревочку, чтобы если птица подлетит, дедушка ее за лапку дернет и поймает".

Treći (visoki) nivo razvijenosti nije pokazao nijedan predmet, pa se može zaključiti da je figurativna kompletnost analize umjetničkih slika u procesu umjetničke percepcije među mlađim studentima u početnoj fazi formiranja i zahtijeva posebne uvjete za produktivni razvoj.

Distribucija subjekata prema nivoima razvoja drugog kriterijuma procjene figurativne fleksibilnosti (geografska širina) prikazana je u Tablici 2-3.

Tipičan za ispitanike bio je prvi nivo razvoja figurativne geografske širine. 30 subjekata (64% ukupnog uzorka) su na ovom nivou razvoja takve evaluativne kategorije vizuelnog razmišljanja kao imaginativne fleksibilnosti. Ovo ukazuje na početak formiranja sposobnosti alokacije i rada sa različitim kategorijama slika. Eksperimentalni podaci su pokazali da je izbor slika objekata i slika - akcija dominantan, što svjedoči o sposobnosti da se iz konteksta izoliraju najživlji subjektivno-vizualni oblici. To je zbog starosnih karakteristika razvoja umetničke percepcije. Rezultati eksperimenta utvrđivanja pokazuju da djeca starosti od 6 do 7 godina imaju potencijal da se izoluju i djeluju s različitim kategorijama slika, međutim, te mogućnosti nisu dovoljno izražene (potencijal djeteta nije otkriven).

Prosečna ocena za broj različitih kategorija slika koju dijete dodjeljuje je 2.96. Ovo pokazuje da djeca od 6-7 godina razlikuju, u prosjeku, 3 kategorije slika od 7 mogućih. Dakle, može se zaključiti da je imaginativna fleksibilnost (širina, raznolikost percipiranih umjetničkih slika) u djeci koja se razvijaju u dobi od 6-7 godina slabo izražena.

Eksperimentalni podaci o proučavanju druge strukturne komponente VM "sposobnost generisanja novih vizuelnih formi" (kriterijum procene - figurativna kreativnost) korišćenjem tehnike "Vrati sliku" predstavljene u Tabeli 2-4 (vidi Dodatak 4) omogućili su distribuciju dece, u zavisnosti od toga kvantitativni i kvalitativni pokazatelji, prema tri nivoa razvoja takvog kriterija ocjenjivanja kao maštovita kreativnost.

Karakteristično razmišljanje

Razmišljanje je jedan od glavnih psiholoških procesa. Formiranje je dobro proučeno. Dokazano je da je usko vezano za govor. I to karakteriše sledeće karakteristike:

  • traženje i otkrivanje novih znanja
  • generalizirani odraz primljenih informacija i okolnosti,
  • analiza događaja ili objekata
  • percepcija subjekata.

Kako dijete raste i druži se, nervni sistem i razmišljanje se poboljšavaju. Za njihov razvoj će biti potrebna pomoć odraslih koji okružuju bebu. Dakle, od godine možete početi predavanja s ciljem stvaranja dječje kognitivne aktivnosti.

Važno je! Potrebno je uzeti u obzir s kojim objektima i kako je dijete spremno za rad. Uzimajući u obzir individualne karakteristike djece, odabiru se obrazovni materijali i zadaci.

Posebno razmišljanje ove starosne grupe određeno je sljedećim:

  • generalizacija - dete je u stanju da uporedi i izvede zaključke o sličnim objektima,
  • vizualizacija - dijete treba vidjeti činjenice, promatrati različite situacije kako bi formiralo svoju ideju,
  • apstrakcija - sposobnost razdvajanja svojstava i svojstava od objekata kojima pripadaju,
  • koncept je reprezentacija ili znanje o predmetu koji se odnosi na određeni termin ili riječ.

Sistematski razvoj koncepata javlja se već u školi. Ali grupe pojmova su postavljene ranije. Zajedno sa razvojem apstrakcije kod djece, razvoj unutrašnjeg govora postepeno se javlja.

Vrste mentalne aktivnosti u predškolskom uzrastu

U predškolskom uzrastu, deca su u stanju da ovladaju znanjem o svetu oko sebe. Što više poznaju sinonime i karakteristike objekata, to su oni razvijeniji. Za djecu predškolske faze razvoja, sposobnost generalizacije i uspostavljanja veza između objekata je norma. U dobi od 5 do 7 godina oni su više znatiželjni, što dovodi do brojnih pitanja, kao i samostalnih akcija za otkrivanje novih znanja.

Vrste razmišljanja tipičnih za djecu do škole:

  • vizuelno efektivno - prevladava u uzrastu od 3-4 godine,
  • figurativno - postaje aktivan kod djece starije od 4 godine,
  • logično - savladali su deca uzrasta 5-6 godina.

Vizuelno efektivno razmišljanje pretpostavlja da dete vizuelno posmatra različite situacije. Na osnovu ovog iskustva, bira željenu akciju. Sa 2 godine starosti, bebina akcija se odvija gotovo odmah, on prolazi kroz pokušaje i greške. Sa 4 godine, on prvo misli, a onda deluje. Kao primjer, može se koristiti situacija s otvaranjem vrata. Dvogodišnje dijete će pokucati na vrata i pokušati pronaći mehanizam za njegovo otvaranje. Obično, ispada da slučajno izvede akciju. U dobi od 4 godine, mrvica će pažljivo pregledati vrata, sjetiti se što su, pokušati pronaći ručku i otvoriti je. To su različiti nivoi ovladavanja vizuelno efektivnim razmišljanjem.

U predškolskom uzrastu važno je aktivno razvijati razmišljanje na osnovu slika. U ovom slučaju, djeca imaju sposobnost da obavljaju zadatke koji su im dodijeljeni bez da imaju predmet ispred svojih očiju. Oni upoređuju situaciju sa onim modelima i šemama na koje su naišli ranije. U isto vrijeme, djeca:

  • identifikovati glavne karakteristike i karakteristike koje karakterišu predmet,
  • zapamtite korelaciju subjekta s drugima,
  • sposobni da nacrtaju šematski objekt ili ga opisuju riječima.

U budućnosti, mogućnost dodeljivanja objekta samo onim karakteristikama koje su potrebne u određenoj situaciji. O tome možete biti sigurni tako što ćete ponuditi mrvice tipa „ukloni višak“.

Prije škole, dijete može, koristeći samo pojmove, razum, izvući zaključke, karakterizirati objekte i objekte. Za ovo doba je karakteristično:

  • početak eksperimenata
  • želja da se naučeno iskustvo prenese na druge objekte,
  • traženje odnosa između pojava,
  • aktivna sinteza sopstvenog iskustva.

Osnovne mentalne operacije i njihov razvoj

Prvo što dete podučava u kognitivnoj sferi su operacije poređenja i generalizacije. Roditelji izdvajaju veliki broj objekata sa pojmom „igračke“, „lopte“, „kašike“ itd.

Sa dve godine savladao je operaciju poređenja. Često se zasniva na protivljenju kako bi se djeci olakšalo formiranje sudova. Glavni parametri za usporedbu su:

Generalizacija se događa kasnije. Za njegov razvoj, potrebno je već bogatije vokabular djeteta i nagomilane mentalne vještine.

Razdvajanje objekata u grupe od tri godine starosti je prilično sposobno. Ali pitanje: "Šta je to?" Oni ne mogu odgovoriti.

Teška mentalna operacija je klasifikacija. Koristi i generalizaciju i korelaciju. Nivo rada zavisi od različitih faktora. Uglavnom po starosti i spolu. U početku, beba je u stanju da klasifikuje stavke samo prema generičkim konceptima i funkcionalnim karakteristikama („šta je to?“, „Šta je to?“). Do dobi od 5 godina, pojavljuje se različita klasifikacija (tatina kamionska služba ili osobno putničko vozilo). Izbor osnova za određivanje vrste subjekta kod predškolske djece je slučajan. Zavisi od društvenog okruženja.

Pitanja kao element poboljšanja mentalne aktivnosti

Mali “zašto-bugovi” - dar i test za roditelje. Pojava velikog broja pitanja kod djece ukazuje na promjenu u fazama predškolskog razvoja. Dječja pitanja su podijeljena u tri glavne kategorije:

  • pomoćno - dijete predškolskog uzrasta traži od starijih osoba da mu pomognu u njegovim aktivnostima
  • kognitivni - njihov cilj je da dobiju nove informacije koje zainteresuju dete,
  • emocionalno - njihova svrha je da dobiju podršku ili određene emocije kako bi se osjećali sigurnije.

Sa tri godine, deca retko koriste razna pitanja. Karakteriše ga haotična i nesistematska pitanja. Ali čak iu njima se može pratiti kognitivni karakter.

Veliki broj emocionalnih problema je znak da bebi nedostaje pažnja i samopouzdanje. Da bi se to kompenziralo, dovoljno je razgovarati jedan na jedan za 10 minuta tokom dana. Djeca od 2 do 5 godina smatraju da su roditelji jako zainteresirani za svoje osobne poslove.

Nedostatak kognitivnih pitanja u dobi od 5 godina treba upozoriti roditelje. Trebalo bi dati više zadataka za razmišljanje.

Pitanja djece mlađe i starije predškolske dobi predlažu odgovore različitog kvaliteta. Ako nakon tri godine dijete možda ne čuje odgovor, onda u 6 godina mogu imati nova pitanja u procesu.

Roditelji i nastavnici sistema predškolskog razvoja trebaju znati koliko detaljno i uz pomoć kojih termina moraju komunicirati s djetetom. To su karakteristike mišljenja i obrazovanja djece.

Preduslovi za postavljanje obrazovnih pitanja kod djece pojavljuju se oko 5 godina.

Prateća pitanja su tipična za period do 4 godine. Uz njihovu pomoć, možete formirati vještine potrebne za dalji razvoj i život u svakodnevnom životu.

Osobine razmišljanja

Razmišljanje je proces u toku kojeg osoba rješava zadatak koji mu je postavljen. Kao rezultat mišljenja, misli se izražavaju riječima. Što je djetetov govor razvijeniji, to jasnije može izraziti svoje misli. Razmišljanje pomaže detetu da nauči novo znanje, pa se njegovom razvoju posvećuje mnogo pažnje.

Psihološki edukatori razlikuju tri vrste mišljenja kod djece:

  • Vizuelno efektivno, kada se proces razmišljanja kod deteta odvija uz pomoć akcije na objektu, inherentna je maloj deci.
  • Vizuelno-figurativno, kada se proces mišljenja kod djeteta odvija uz pomoć predmeta, pojava i ideja, karakterističnih za djecu predškolskog uzrasta.
  • Verbalno-logično, kada se proces razmišljanja odvija u umu djeteta uz pomoć pojmova, riječi, rasuđivanja, tipičan je za djecu starijih predškolskih uzrasta.

U osnovi, djeca predškolskog uzrasta razvila su prva dva tipa mišljenja. Razvoj logičkog mišljenja zasnovan je na figurativnom. Ako dijete ima sve vrste razmišljanja dobro razvijenih, njemu je mnogo lakše riješiti zadatke koji su mu postavljeni. Zbog toga je veoma važno da se sa detetom redovno održavaju časovi o razvoju logičkog mišljenja. Glavni i glavni znaci logičkog razmišljanja kod djece su: sposobnost da se razmišljaju, analiziraju, uspoređuju, klasificiraju predmeti, sposobnost da se argumentira njihovo gledište, odaberu glavni znakovi sekundarnog, uspostave uzročno-posljedične veze, razvije nestandardno razmišljanje.

Obuka i razvoj logičkog mišljenja djeteta treba provoditi koristeći igre primjerene njegovom uzrastu. Uostalom, sva djeca vole da se igraju, au snazi ​​odrasle osobe čine igre smislene i korisne. Tokom igre, dijete može učvrstiti prethodno stečena znanja i steći nove vještine, sposobnosti koje stimuliraju razvoj njegovih mentalnih sposobnosti. U toku igre formiraju se lične osobine kao što su nezavisnost, snalažljivost, domišljatost, razvija se upornost, razvijaju se konstruktivne vještine. Na osnovu toga obrazovni psiholozi razvijaju posebne igre za razvoj logičkog mišljenja. Obično su to lavirinti, umovi, slagalice, didaktičke igre.

Razmišljanje u detetu

Dolazeći na svijet, djeca nemaju razmišljanja. Za to jednostavno nemaju dovoljno iskustva i nedovoljno razvijene memorije. Krajem godine, prvi pogledi na razmišljanje se već mogu vidjeti u mrvicama.

Razvoj mišljenja kod djece je moguć kroz namjerno sudjelovanje u procesu u kojem dijete uči govoriti, razumjeti, djelovati. Možemo govoriti o razvoju kada se sadržaj bebe počne širiti, pojaviti će se novi oblici mentalne aktivnosti i povećati kognitivni interesi. Proces razvoja mišljenja je beskrajan i direktno povezan sa ljudskom aktivnošću. Naravno, u svakoj fazi odrastanja, ona ima svoje nijanse.

Razvoj mišljenja kod djece se odvija u nekoliko faza:

  • efikasno razmišljanje
  • figurativno,
  • logično.

Prva faza je efikasno razmišljanje. Karakterizirano donošenjem djeteta najlakše odluke. Klinac uči da poznaje svet kroz objekte. On se okreće, vuče, baca igračke, pretražuje i gura gumbe na njima i tako stiče prvo iskustvo.

Druga faza je figurativno razmišljanje. Omogućava detetu da u bliskoj budućnosti kreira slike onoga što će uraditi svojim rukama, bez njihovog direktnog učešća.

U trećoj fazi počinje da funkcioniše logičko razmišljanje, tokom kojeg dete, pored slika, koristi apstraktne, apstraktne reči. Ako pitate dijete s dobro razvijenim logičkim razmišljanjem o pitanjima o tome što je svemir ili vrijeme, lako će pronaći smislene odgovore.

Faze razvoja mišljenja kod djece

U ranom djetinjstvu, bebe imaju jednu osobinu: pokušavaju sve okusiti, razdvojiti i voditi se izuzetno djelotvornim razmišljanjem, koje u nekim slučajevima i dalje traje i nakon odrastanja. Takvi ljudi, budući da su odrasli, više se ne lome - odrastaju kao dizajneri sposobni da rukama skupljaju i rastavljaju praktično bilo koji predmet.

Figurativno razmišljanje se razvija kod djece u mlađem predškolskom uzrastu. Obično, proces je pod uticajem crtanja, igranja sa dizajnerom, kada treba da zamislite krajnji rezultat u vašem umu. Najaktivnije figurativno mišljenje kod djece postaje približno na kraju predškolskog uzrasta - u dobi od 6 godina. Na osnovu razvijenog figurativnog mišljenja, logično počinje da se formira.

U vrtiću, proces razvoja mišljenja je povezan sa odgojem kod djece da razmišljaju u slikama, da ih pamte, a zatim pokušavaju da reprodukuju scene iz života. Kada djeca idu u školu, mogu nastaviti s ovim vježbama.

Treba razumjeti da je većina školskih programa izgrađena s naglaskom na razvoj logike i analitike, tako da će roditelji morati raditi na razvoju figurativnog mišljenja kod djece. Da bi se to uradilo, zajedno sa detetom, moguće je izmisliti i prikazati zanimljive priče, obaviti razne vrste zanata, crtati.

Nakon 6 godina, djeca započinju proces aktivnog razvoja logičkog mišljenja. Dijete je već u stanju da analizira, sumira, izvlači zaključke, čini nešto osnovno od onoga što je vidio, čuo ili pročitao. U školi oni najčešće obraćaju pažnju na razvoj standardne logike, potpuno nesvjesni da uče djecu da razmišljaju u obrascima. Nastavnici pokušavaju da zaustave svaku inicijativu, nestandardnu ​​odluku, insistirajući da djeca rješavaju probleme na način kako je to navedeno u udžbeniku.

Šta bi trebali učiniti roditelji?

Najvažnije je da u procesu rada na razvoju djetetovog uma roditelji nisu zarobljeni u desetinama identičnih primjera koji potpuno ubijaju kreativnost kod djece. Mnogo korisnije u takvim slučajevima će se igrati s djetetom u igrama na ploči, kao što su dame ili "Empire". U takvim igrama beba će imati priliku da donese zaista nestandardne odluke, razvijajući logiku i postepeno prenoseći razmišljanje na novi nivo.

Postoje li načini da se podigne kreativnost djeteta? Najvažnija stvar za učenje je razvoj kreativnog mišljenja koje se najčešće javlja u komunikaciji. U procesu komuniciranja sa ljudima, kao i prilikom čitanja knjige ili čak gledanja analitičkog programa, u glavi se pojavljuje nekoliko mišljenja o istoj situaciji.

Što se tiče ličnog mišljenja, on se pojavljuje u osobi isključivo u procesu lične komunikacije. Kreativne ličnosti ističu se među glavnom masom prvenstveno shvaćanjem da može biti više tačnih odgovora na jedno pitanje odjednom. Da bi to prenelo detetu, samo reči neće biti dovoljne. Klinac bi trebao napraviti takav zaključak nakon brojnih treninga i vježbi za razvoj mišljenja.

Školski program ne omogućava razvoj asocijativnog, kreativnog, fleksibilnog mišljenja kod djece. Stoga, sva odgovornost za to pada na ramena roditelja. U stvari, to nije tako teško kao što se na prvi pogled čini. Dovoljno je povremeno dizajnirati sa djetetom, raditi sa slikama životinja i geometrijskih figura, sklopiti mozaik ili samo s vremena na vrijeme maštati s bebom, na primjer, opisujući sve moguće funkcije određenog objekta.

Karakteristike razvoja razmišljanja u mlađem dobu

Kao što je gore navedeno, razvoj mišljenja u svakom dobu ima svoje karakteristike. U mlađim godinama, ovaj proces se uglavnom odnosi na postupke djeteta koje pokušava pronaći rješenja za specifične kratkoročne zadatke. Veoma mala deca uče da stavljaju prstenove na piramidu, grade kule kocaka, otvaraju i zatvaraju kutije, penju se na sofu, itd. U sprovođenju svih ovih akcija, dete već razmišlja, a taj proces do sada nosi ime vizuelno-efektivnog razmišljanja.

Čim beba počne asimilirati govor, proces razvoja vizuelno efektivnog razmišljanja ulazi u novu fazu. Понимая речь и применяя ее для общения, ребенок пробует мыслить обобщенно. И пусть первые попытки обобщить не всегда успешные, они необходимы для дальнейшего процесса развития. Малыш может сгруппировать совершенно непохожие предметы, если сможет уловить в них мимолетное внешнее сходство, и это нормально.

Na primjer, za 1 godinu i 2 mjeseca za djecu uobičajena je pojava jedne riječi odjednom nekoliko objekata koji im se čine slični. To može biti ime "jabuka" za sve što je okruglo, ili "mače" za sve što je pahuljasto i meko. Najčešće su djeca u ovoj dobi sažeta u skladu s tim vanjskim znakovima koji su prvi upadljivi.

Posle dve godine, deca imaju želju da izdvoje određeni znak ili akciju nekog objekta. Lako primećuju da je "kaša vrela" ili da "maca spava." Do početka treće godine, deca su već slobodna da izaberu najstabilnije iz niza znakova, kao i da zamisle subjekta prema njegovom vizuelnom, slušnom opisu.

Karakteristike razvoja mišljenja kod predškolske djece: prevladavajuće forme

U predškolskom uzrastu, u govoru deteta može se čuti zanimljive zaključke kao što su: "Lena sedi, žena sedi, majka sedi, svi sede". Ili zaključci mogu biti drugačije: gledajući majku da stavlja šešir, dete može da primeti: "Mama odlazi u radnju." To jest, u predškolskom uzrastu, dete je već u stanju da sprovodi jednostavne uzročne veze.

Također je zanimljivo vidjeti kako djeca u predškolskom uzrastu koriste dvije koncepcije za jednu riječ, od kojih je jedna generička, a druga je oznaka jednog subjekta. Na primer, beba može nazvati mašinsku „mašinu“ i istovremeno „Roy“ po imenu jednog od likova iz crtića. Tako se u umu predškolskog uzrasta formiraju zajednički koncepti.

Ako je u veoma nežnom djetetu govor direktno utkan u akciju, onda će vremenom biti ispred njih. To jest, pre nego što uradite nešto, predškolac će opisati šta će uraditi. To sugeriše da je ideja akcije pred samom akcijom i da je njen regulator. Tako se vizuelno-figurativno mišljenje postepeno razvija kod djece.

Sljedeća faza u razvoju mišljenja u predškolskom uzrastu će biti neke promjene u odnosu između riječi, akcije i slika. Riječ će dominirati u procesu rada na zadacima. Ipak, do sedam godina, razmišljanje deteta je i dalje konkretno.

Istražujući mišljenje predškolaca, stručnjaci su predložili da djeca rješavaju probleme u tri verzije: na djelotvoran način, figurativno i verbalno. Rješavajući prvi problem, djeca su pronašla rješenje koristeći poluge i gumbe na stolu, a drugo koristeći sliku, treće verbalno rješenje, koje je prijavljeno usmeno. Rezultati istraživanja prikazani su u tabeli ispod.

Zadaci i metode formativnog eksperimenta

Prilikom izrade programa koji je imao za cilj razvoj vizuelnog mišljenja (VM), uzeli smo u obzir podatke teorijske analize psihološke i pedagoške literature, predstavljene u poglavlju 1, kao i stvarne podatke eksperimenta utvrđivanja (Poglavlje 2). Predložili smo da VM, kao poseban integrativni tip mišljenja, povezuje apstraktno razmišljanje sa praksom senzornog iskustva i obezbeđuje proces rada sa vizuelnim slikama koje nose značenje i čine značenje vidljivim, može se optimalno formirati kod mlađih učenika, pod uslovom da su strukturne komponente namenski razvijene. : analiza postojećih vizualnih slika, stvaranje novih vizualnih formi, verbalizacija umjetničkih slika.

Svrha ovog dijela studije bila je formiranje VM kao mehanizma za analizu i generiranje vizualnih slika u procesu umjetničke percepcije.

Za njegovu implementaciju korišten je poseban program (“Vizualna misao”), koji smo razvili na temelju filozofskih i metodoloških ideja kursa “Slika i misao” usmjerene na estetski razvoj učenika. Kao što pokazuje teorijska analiza, razvoj VM kao zasebne fundamentalne, imanentne procesima asimilacije kulture, ogleda se u samo nekoliko stranih studija. Jedan od takvih programa je VTS program (“strategija vizuelnog razmišljanja”) koji je razvio Odjel za obrazovanje Muzeja moderne umjetnosti u New Yorku (MOMA), koji odražava specifičnosti humanističke psihologije i ima za cilj promoviranje razvoja dječje sposobnosti za duboku osobnu percepciju umjetničkih vrijednosti. uspostavljanje sopstvenog, prirodnog sistema komunikacije sa umetnošću, koji će poslužiti kao osnova za njihov dalji razvoj. Metodološke odredbe VTS programa, zajedno sa teorijom estetskih razvojnih faza (A. Hausen, SAD), činile su osnovu verzije programa Slika i misao prilagođene uvjetima ruske kulture od strane tima muzejske pedagoške službe Zavoda za izvrsnost u nastavi u Sankt Peterburgu (L.M. Vanyushkina, L.Yu.Kopylov, M.V. Potapova, N.V.Ievleva, G.A. Kulakova). Formativni eksperiment je bio podložan sljedećim zadacima:

1. Utvrditi glavne teorijske i metodološke pristupe razvoju programa za razvoj vizualnog mišljenja (programi formativnih eksperimenata).

2. Razviti i testirati program za razvoj VM za mlađe učenike na osnovu prilagođavanja sadržaja predmeta „Slika i misao“.

3. Ukloniti uslove koji pogoduju optimalnom razvoju VM. imaju mlađe učenike.

4. Proučavanje kvalitativnih razlika u dinamici razvoja vizuelnog mišljenja u smislu tradicionalnog modela estetskog razvoja iu posebno organizovanom procesu umjetničke percepcije na osnovu rezultata programskog odobravanja.

U našoj studiji oslanjali smo se na jedan od ključnih principa teorije kognitivnog razvoja LSVygotskoga da kognitivni razvoj podrazumijeva interiorizaciju (aproprijaciju) i transformaciju vanjskih društvenih odnosa. Shodno tome, razvoj vizuelnog razmišljanja u procesu umetničke percepcije zavisi od konteksta društvene sredine i od specifične situacije u kojoj se dešava čin percepcije. Moderni sistem obrazovanja slabo je orijentisan ka aktualizaciji umetničkih slika, rukovanju njima i stvaranju novih. Kao što R.Arnheim (1994) primjećuje: „Problemi modernog estetskog obrazovanja nisu u tome što djeca nemaju emocionalno iskustvo, nego nedostatak razumijevanja vizualnog poretka i sposobnosti da se senzorsko iskustvo dovede u određeni red. Istoričari i kritičari često izvještavaju o mnogo informacija o slici. ali im se ne pristupa kao umjetničkom djelu, mogu proučavati njegov simbolizam, izvući temu iz svojih filozofskih i teoloških izvora, kao i njen oblik iz modela. Dokument koji svedoči o životu društva ili o manifestacijama društvene aktivnosti. Međutim, ovo tumačenje slike ga svodi na nivo nosioca praktičnih informacija i ni na koji način nije povezano sa njegovom sposobnošću da kroz sadržaj i formu prenese unutrašnje stanje umetnika, njegove misli i osećanja. To je utilitaristički pristup. Dok analitičar ne sagleda estetsku poruku koju prenosi slika i razume je, neće moći da ispravno analizira sliku kao umetničko delo. "

U GENERALNOJ ŠKOLI

Specijalnost 13.00.02 - Teorija i metode obuke i obrazovanja (likovno obrazovanje i estetsko obrazovanje putem različitih vrsta umjetnosti - razina općeg i stručnog obrazovanja) Teza za stupanj kandidata pedagoških nauka

Supervizor:

Doktor kulturnih studija, vanredni profesor I.Ya. Murzina Ekaterinburg - 2005 Sadržaj Uvod

POGLAVLJE 1. Psihološki i pedagoški aspekti razvoja vizuelnog mišljenja mladih učenika u učionici likovne umjetnosti 14

1.1. Problem vizuelnog mišljenja u psihologiji i pedagogiji. 1.2. Karakteristike razvoja vizuelnog mišljenja mladih.

1.3. Pedagoški uvjeti za razvoj vizualnog mišljenja u nastavi likovnih umjetnosti

POGLAVLJE 2. Eksperimentalni rad na razvoju vizuelnog mišljenja mladih učenika u likovnoj umjetnosti.

2.1. Dijagnostika razvoja vizuelnog mišljenja mladih

2.2. Analiza autorskog programa „Ja crtam svet“ za učenike od 1-4 razreda

2.3. Implementacija pedagoških uslova za razvoj vizuelnog mišljenja mladih

2.4. Praćenje razvoja vizuelnog mišljenja mladih učenika u učionici likovnih umetnosti prema autorovoj emisiji „Slikam svet“

Bibliografska lista referenci

Prilog 1. Grafički zadaci testova za dijagnostiku. 148 Dodatak 2. Fragmenti zadataka iz radne sveske

Dodatak 3. Rezultati monitoringa učenika

Prilog 4. Radovi studenata izvedeni tokom testiranja Prilog 5. Kreativni rad učenika srednjih škola №168. 172 Uvod „Zemlja u kojoj bi se ljudi podučavali da crtaju, kao i da čitaju i pišu, uskoro bi nadmašila sve druge zemlje u svim umjetnostima, nauci i zanatstvu“.

Didero (1713 - 1784) Relevantnost teme istraživanja. U novim uslovima XXI veka, u periodu obnove svih sfera kulture, kreativna osoba koja je aktivno uključena u sociokulturne transformacije, integrisana u savremeno društvo i usmerena ka unapređenju ovog društva, postaje tražena. U skladu sa regulatornim dokumentima, centralna figura ruske državne politike u oblasti obrazovanja trebalo bi da bude čovek-kreator, umetnik, kreator, pozvan da zastupa i odobri status Rusije u oblasti obrazovanja, kulture i umetnosti u svetskoj zajednici.

Vodeći u sadržaju savremenog obrazovanja je sveobuhvatan razvoj i formiranje holističkog pogleda na svet učenika u blizini prostora, na osnovu materijala regionalne kulture.

Važan element obrazovanja je aktiviranje svih vrsta mišljenja u školskoj djeci: vizualno-efektivno razmišljanje (zasnovano na neposrednoj percepciji objekata u toku akcija s njima), vizualno ili umjetničko razmišljanje (karakterizirano činjenicom da osoba utjelovljuje apstraktne misli i generalizacije u konkretne slike) i razmišljanje riječi-jezika (izvodi se uz pomoć logičkih operacija s konceptima). Dominacija vizuelne funkcije u poznavanju sveta određuje vodeću ulogu naprednog vizuelnog mišljenja u produktivnim aktivnostima savremenog čoveka. Vizuelna kultura koju zahteva moderna nauka i tehnologija postaje znak profesionalizma u mnogim vrstama ljudske aktivnosti, tako da razvoj efektivnih načina i metoda estetskog obrazovanja na osnovu znanja o objektima i fenomenima okolnog sveta i formiranju holističkog svjetonazora u ovom kontekstu dobija novi zvuk.

Osnovna funkcija vizuelnog mišljenja, prema R. Arnheimu, je funkcija naručivanja značenja slika. Nijedna informacija o predmetu se ne može poslati posmatraču dok se subjekt ne predstavi u strukturalno jasnom obliku. To je manipulacija elementima vidljivog sveta, koji generiše novi imidž, i čini suštinu vizuelnog mišljenja. Obavlja specifične kognitivne funkcije, dijalektički dopunjava konceptualno proučavanje nekog objekta, ima sintetički karakter: javlja se na osnovu verbalnog mišljenja, ali zbog veze sa transformisanim senzornim materijalom gubi verbalizirani karakter.

Prema V.P. Zinchenko, V.M. Munipova i V.M. Gordon, vizuelno razmišljanje je ljudska aktivnost, čiji je proizvod stvaranje novih slika, stvaranje novih vizuelnih formi koje nose određeno semantičko opterećenje i čine vrednost vidljivom.

V.I. Zhukovsky i D.V. Pivari smatraju vizuelno razmišljanje kao fazu između apstraktnog razmišljanja i prakse, analiziraju one specifične funkcije vizualnog mišljenja koje verbalno razmišljanje apstrakcije ne može izvesti, a kognitivni proces se ne može završiti bez njih.

Teorijska analiza postojećih psiholoških i pedagoških pristupa definiranju pojma vizualnog mišljenja omogućila je da se identificiraju glavne komponente njegovih komponenti: vizualno-motorička koordinacija, osnovne mentalne operacije (analiza, usporedba, apstrakcija, sinteza, sinteza, klasifikacija) i imaginacija.

Mnogi istaknuti naučnici iz prošlosti i sadašnjosti (R. Arnheim, A.V.

Bakushinsky, L.S. Vygotsky, V.S. Mukhina, E.A. Flurina, K.D. Ušinski i drugi) istakli su poseban značaj vizuelnih umjetnosti u evoluciji dječje svjetske percepcije, potkrijepili pozitivan utjecaj umjetničkih i vizualnih sposobnosti na formiranje dječje inteligencije. Međutim, u naučnoj i metodološkoj literaturi još uvijek nedostaje rada posvećenog proučavanju uvjeta za razvoj vizualnog mišljenja kod mlađih učenika, kao i naučna osnova za proučavanje procesa razvoja vizualnog mišljenja u uvjetima osnovne škole (strukturni model, konceptualni aparat, kriteriji formiranja, klasifikacija, monitoring). itd.) Uprkos ogromnim naporima autora najpoznatijih domaćih programa u likovnoj umetnosti (V.S. Kuzin, B.M. Nemensky, T.Y. Shpikalova i dr.), Uloga vizuelne aktivnosti i same teme „Vizuelne umetnosti“ u razvoju vizuelnog mišljenja mlađih školskoj djeci nije posvećena dužna pažnja, posebno u regionalnim programima za općeobrazovne škole. U literaturi praktično nije riješeno pitanje pružanja nastavnika likovnih umjetnosti i učenika osnovnih škola srednjim školama sa prikladnim informacijama i vizualnim metodološkim materijalima koji uzimaju u obzir specifičnosti pojedinog područja. Radne knjige za 1-4 razrede vizuelnih umjetnosti, koje su se pojavile posljednjih godina, uglavnom su usmjerene na sticanje vještina u radu s umjetničkim materijalima i ne postavljaju kao cilj integrirani razvoj vizualnog mišljenja učenika.

Istraživanje razvoja vizuelnog mišljenja mladih učenika u likovnoj umjetnosti u uvjetima općeobrazovne škole, proučavanje teorije i prakse umjetničkog i estetskog obrazovanja mlađih učenika, predstavljaju osnovu za isticanje sljedećih kontradikcija između:

teorijsko obrazloženje koncepta "vizuelnog mišljenja" u psihologiji i mala studija ovog koncepta u pedagogiji,

važnost razvoja vizuelnog mišljenja za formiranje holističkog svjetonazora među mlađim učenicima i malim razvojem softvera za implementaciju ovog razvoja u estetskom obrazovanju učenika,

mogućnost svrsishodnog i efektivnog razvoja vizuelnog mišljenja mladih učenika u nastavi likovnih umjetnosti u uslovima sveobuhvatne škole i nedovoljno razvijene metodološke podrške koja se stvara na osnovu materijala regionalne kulture.

Ove kontradikcije omogućavaju formulisanje problema istraživanja: kojim sredstvima je moguće ostvariti razvoj vizuelnog mišljenja mladih učenika u nastavi likovne umjetnosti u srednjoj školi?

Analiza relevantnosti, kontradikcija i problema studije omogućila je da se formuliše tema istraživanja: "Razvoj vizuelnog mišljenja mladih učenika u likovnoj umjetnosti u srednjoj školi".

Predmet studija - proces nastave predmeta "Likovna umjetnost" u osnovnoj školi srednje škole.

Predmet studija - edukativni set „nacrtaj svet“

za razrede 1-4 srednjih škola, doprinoseći razvoju vizuelnog mišljenja mladih učenika u likovnoj umjetnosti.

Svrha studije je da se utvrdi efikasnost razvoja vizuelnog razmišljanja mlađih učenika na časovima likovne umetnosti u srednjoj školi prilikom podučavanja kompleta za podučavanje i učenje „Paint the World“.

Hipoteza studije - razvoj vizuelnog razmišljanja mlađih učenika u učionici likovnih umjetnosti će biti djelotvorna ako:

osnova učenja je ideja o potrebi razvoja vizuelnog mišljenja za formiranje holističke percepcije okolnog svijeta,

razvijen je pedagoški model razvoja vizuelnog mišljenja mlađih učenika, koji sugeriše holistički proces formiranja glavnih komponenti vizuelnog mišljenja: vizuelno-motoričke koordinacije, osnovnih mentalnih operacija i mašte,

Razvijen je program za implementaciju predloženog modela u nastavnoj praksi "Likovne umjetnosti" u osnovnoj školi, uzimajući u obzir zahtjeve nacionalno-regionalne komponente općeg obrazovanja državnog obrazovnog standarda u Sverdlovskoj regiji (pristupačnost i prilagodljivost obrazovnog sistema specifičnostima razvoja djece, stvaranje obrazovnih sistema uslovi i mogućnosti).

Ciljevi studije:

Identifikovati stepen znanja o problemu razvoja vizuelnog 1.

razmišljanje mlađih učenika, analiziranje naučne i metodološke literature.

Разработать и обосновать педагогическую модель развития визуального мышления школьников на уроках изобразительного искусства.

Разработать учебно-методическое обеспечение процесса развития 3.

визуального мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства в условиях общеобразовательной школы в соответствии с национальнорегиональным компонентом Государственного образовательного стандарта общего образования Свердловской области.

Осуществить мониторинг развития визуального мышления младших школьников.

Proveriti efikasnost razvoja vizuelnog mišljenja sa 5.

obuku o obrazovnom setu „Ja crtam svet“ za 1-4 razreda srednjih škola.

Metodološka i teorijska osnova istraživanja bila je ideja o ličnosti i humanističkoj pedagogiji (Sh.A. Amonashvili, V.V. Serikov, I.S. Yakimanskaya i dr.), Baziran na aktivnom pristupu osobnom razvoju (L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S.L. Rubinstein i dr.), Teorije kognitivne aktivnosti (A. Binet, N. A. Menchinskaya, itd.) I samoopredeljenje osobe (M. R. Ginzburg, E. A. Klimov, itd.) , psihološki i pedagoški koncepti razvoja kreativnog mišljenja (D. B. Bogoyavlenskaya, I. Ya Lerner, Y. A. Ponomarev, itd.) i imaginacija (OM Djačenko, E.

Ignatiev, itd.), Emocionalni i umjetničko-estetski razvoj djeteta (V.S. Kuzin, A.A. Melik-Pashayev, B.M. Nemensky, V.A. Sukomlinsky, itd.), Važnost figurativnog mišljenja u procesu rješavanja praktične i kognitivne zadatke (B. G. Ananiev, A. V. Zaporozhets, V. P. Zinchenko, N. N. Poddyakov, I. S. Yakimanskaya, i dr.), teorija vizualne percepcije (J. Gibson, A. V. .

Zaporozhets, J. Piaget i drugi), ideje o suštini vizualne percepcije (R. Arnheim, V. M. Gordon, V. P. Zinchenko, V. M. Munipov, itd.) I njegova uloga u kognitivnoj aktivnosti (V. I. Žukovski, D.V. Pivovarov, I.S. Yakimanskaya, itd.) Metode istraživanja. U radu je korišćen niz teorijskih i praktičnih metoda: analiza filozofske i psihološke i pedagoške literature, nastavnih planova i programa i nastavnih pomagala o problemu koji se razmatra, regulatornih dokumenata Ministarstva prosvjete i nauke Ruske Federacije i Sverdlovske regije, promatranje i razgovor, testiranje studenata i ispitivanje roditelja, analiza praktičnog rada i kreativna dostignuća učenika, pedagoško modeliranje i eksperiment, statistička analiza rezultata eksperimenta i njegovu implementaciju u brojnim obrazovnim institucijama.

Organizaciona osnova studije bila je škola Srednje škole broj 168 u Ekaterinburgu. U eksperimentu je bilo 112 učenika osnovnih škola.

Faze istraživanja. Eksperimentalni rad obavili smo od 1990. do 2005. godine.

Prva faza studije, koja je utvrđena (1990–1997), bila je izbor teme, obrazloženje njenih centralnih ideja, glavnih ciljeva i specifičnih zadataka istraživačkog rada, te je bila povezana sa proučavanjem teorijskih osnova problema, analizom psihološke, fiziološke i umjetničke i pedagoške literature o problemu istraživanja. odrediti njegovu metodološku i teorijsku osnovu. Razvijen je osnovni koncept studije čiji je jedan od ciljeva bila organizacija eksperimenta pretraživanja, proučavanje iskustva nastavnika likovnih umjetnosti, koji odražava stupanj razrade problema razvoja vizualnog mišljenja u umjetničkoj edukaciji mlađih učenika, identifikovanje mogućnosti korištenja lekcija likovne umjetnosti za razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika u srednjim školama. .

Druga faza istraživanja, koja je nastala (1998–2002), sastojala se u razvoju faznog sistema za razvoj vizuelnog mišljenja mladih učenika u nastavi likovne umjetnosti u srednjoj školi. Identifikovane su metode i tehnike za razvoj vizuelnog razmišljanja mlađih učenika, razvijeni su dijagnostički indikatori i kriterijumi za identifikaciju nivoa razvoja vizuelnog mišljenja, analizirani su rezultati utvrđenog eksperimenta, na osnovu čega sam naslikao komplet za obuku „Svet crteža“ za razrede 1-4. U toku formativnog eksperimenta testirana je hipoteza, rešeni su postavljeni zadaci, ispitan je razvijeni obrazovni metodički set „Teach the World“ za 1-4 razreda srednjih škola, a praćen je i razvoj vizuelnog mišljenja mlađih učenika.

Treća faza studije, konačna (2003–2005), sastojala se od izvršenja završne faze eksperimenta, sumiranja i analize dobijenih rezultata, uključujući i procjenu efikasnosti korištenja obrazovne metodološke opreme „Paint the World“ za razvoj vizualnog mišljenja mladih učenika, sistematizaciju materijala, razjašnjavanje teorijskih koncepata, formuliranje zaključaka rad na disertaciji.

Pouzdanost i validnost istraživanja daju početni metodološki i teorijski parametri studije, koristeći niz metoda adekvatnih predmetu, zadacima i logici studije, trajanje eksperimentalnog rada i testiranja razvijenog programa i načine razvoja vizuelnog mišljenja mlađih učenika, razumnu upotrebu statističke obrade podataka, reprezentativnost uzorka , eksperimentalno eksperimentalno testiranje hipoteza, kvalitativno i kvantitativno a gledajući stvarni materijal koji je primljen.

Znanstvena novost istraživanja:

Razvijen je obrazovni komplet „Ja crtam svet“ za osnovnu školu (program, smernice za nastavnike i četiri radne sveske za učenike od 1-4 razreda) koji ispunjava zahteve nacionalno-regionalne komponente državnog obrazovnog standarda opšteg obrazovanja u Sverdlovskoj regiji, što stvara uslove za razvoj vizuelno razmišljanje mlađih učenika značajno mijenja ulogu vizuelnih didaktičkih materijala (iz pratećih pomagala oni postaju vodeći i instrument u razvoju vizuelnog mišljenja mlađeg učenika), uzima u obzir starosne karakteristike učenika i podstiče ih na samostalnu kreativnost.

Definisane su faze formiranja glavnih komponenti vizuelnog mišljenja mladih (vizuelno-motorička koordinacija, osnovne mentalne operacije, imaginacija). U prvom razredu sprovodi se opšta orijentacija studenata na vizuelnu aktivnost kroz razvoj vizuelno-motoričke koordinacije. U drugom razredu, prioritet je usmjeren razvoj glavnih tipova mišljenja u procesu grafičke aktivnosti zasnovan na objektima i fenomenima prirode koji okružuju mlađe školske učenike i poticanje razvoja i akumulacije vizualnog iskustva. U trećem razredu, vizuelno-motorička koordinacija i osnovne mentalne operacije su fiksne. U četvrtom razredu formira se mašta, čiji se razvoj odvija na osnovu formiranih vizuelnih vještina, akumuliranog vizualnog materijala i razvijenih osnovnih mentalnih operacija. Štaviše, prioritet jedne od komponenti vizuelnog mišljenja ne isključuje, već implicira istovremeni razvoj drugih dviju, jer je formiranje svake od njih komplementarno, stimuliše i utiče na razvoj drugih.

Utvrđeni su pokazatelji (sposobnost izvođenja zadataka na vizuelno-motoričkoj koordinaciji, osnovne mentalne operacije i imaginacija), kriteriji za njihovu procjenu i nivo razvoja vizualnog mišljenja kod mlađih učenika.

Teoretski značaj studije.

Utvrđena je svrsishodnost razvoja vizualnog mišljenja 1.

mlađim studentima za formiranje holističkog svjetonazora, koji je posljedica prevladavanja vizualne funkcije u poznavanju svijeta, koja određuje vodeću ulogu naprednog vizualnog mišljenja u produktivnim aktivnostima modernog čovjeka.

Predložen je pedagoški model razvoja vizuelnog mišljenja mlađih učenika, koji se ostvaruje kroz integralno formiranje njegovih glavnih komponenti: vizuelno-motoričke koordinacije, osnovnih mentalnih operacija i mašte.

Praktični značaj studije.

Na osnovu teorijskog i eksperimentalnog materijala koji je stvoren 1.

i obrazovni i metodološki komplet „Ja crtam svet“ za osnovnu školu (koji se sastoji od programa, metodoloških preporuka za nastavnika i četiri radne sveske za učenike), čiji je cilj da osiguraju efikasan razvoj vizuelnog mišljenja mlađih učenika u srednjoj školi.

Predložena metoda dijagnosticiranja razvoja vizualnog 2.

razmišljanje mlađih učenika u procesu formiranja tog kvaliteta u nastavi likovne umjetnosti u srednjoj školi.

Testiranje i implementacija rezultata istraživanja. Glavni teorijski stavovi i materijali istraživanja predstavljeni su od strane autora u okviru seminara i kurseva za osposobljavanje nastavnika na osnovu Instituta za razvoj regionalnog obrazovanja, obuke i prekvalifikacije nastavnika Sverdlovske oblasti (IRRO), Urbanog centra za razvojno obrazovanje i Srednje škole br. 168 u Ekaterinburgu, u članci i tutorijali (komplet za obuku „Paint the World“),

ogleda se u izveštajima i izveštajima na 9 sve-ruskih, 2 zonska, 11 regionalnih naučno-praktičnih i naučno-metodičkih konferencija. Ispitivanje i sprovođenje rezultata istraživanja izvršeno je na osnovu srednje škole №№ 2, 3, 5, 18, 55, 79, 81, 88, 109, 127, 136, 154, 155, 161, 168, 171, 174, 177 iz Ekaterinburg, sa srednjim školama. Kirovsky, Kostino i Koptelovo, pos. Zarya i Verkhnyaya Sinyachikha, Alapaevski okrug, Sverdlovska oblast.

Autorski program, usmeren na razvoj vizuelnog mišljenja učenika srednjih škola, osvojio je treće mesto u rezultatima V Sve-ruskog takmičenja metodičkih kretanja "Sto prijatelja" (Moskva,

2002) i uvrštavam se u regionalni konkurs za nastavne materijale, koje organizuju urednici časopisa "Obrazovanje" (Ekaterinburg, 1999).

Da bi se zaštitile odredbe:

Pedagoški model razvoja vizuelnog mišljenja, čija je metodološka osnova teorija vizualne percepcije R. Arnheima, sastoji se u integritetu komponenti vizualnog mišljenja: vizuelno-motoričkoj koordinaciji, osnovnim mentalnim operacijama (analiza, poređenje, apstrakcija, sinteza, sinteza, klasifikacija), imaginacija (verbalna). fantazija, figurativna tečnost i fleksibilnost, originalnost stvorenih slika i rad sa njima).

Definisane su faze formiranja glavnih komponenti vizuelnog mišljenja mladih (vizuelno-motorička koordinacija, osnovne mentalne operacije, imaginacija). U prvom razredu sprovodi se opšta orijentacija studenata na vizuelnu aktivnost kroz razvoj vizuelno-motoričke koordinacije. U drugom razredu, prioritet je usmjeren razvoj glavnih tipova mišljenja u procesu grafičke aktivnosti zasnovan na objektima i fenomenima prirode koji okružuju osnovnu školu, stimulirajući razvoj i akumulaciju vizualnog iskustva. U trećem razredu, vizuelno-motorička koordinacija i osnovne mentalne operacije su fiksne. U četvrtom razredu formira se mašta, čiji se razvoj odvija na osnovu formiranih vizuelnih vještina, akumuliranog vizualnog materijala i razvijenih osnovnih mentalnih operacija. Prioritet jedne ili dve komponente ne isključuje razvoj drugih, jer je formiranje svake od njih komplementarno, stimuliše i utiče na razvoj drugih.

Obrazovno-metodički set „Ja crtam svet“ za osnovnu školu 3.

(uključujući program, smjernice za učitelje i četiri radne knjige za učenike od 1. do 4. razreda), koji zadovoljava zahtjeve nacionalno-regionalne komponente Državnog obrazovnog standarda općeg obrazovanja u Sverdlovskoj regiji, stvara uvjete za razvoj vizualnog mišljenja mladih učenika, značajno mijenja ulogu vizualne didaktičke materijali (od pomoćnih pratećih sredstava oni postaju vodeće sredstvo u razvoju vizualnog mišljenja mlađeg učenika ), Uzima u obzir dob karakteristike studenata i ohrabruje ih da rade samostalno.

Struktura studije. Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, liste referenci (152 izvora) i dodatka.

POGLAVLJE 1. Psihološki i pedagoški aspekti razvoja vizuelnog mišljenja mladih učenika u likovnoj umjetnosti

1.1. Problem vizuelnog mišljenja u psihologiji i pedagogiji

Trenutno, pojam "vizuelno mišljenje" postaje sve češći, definisan kao "ljudska aktivnost, čiji je proizvod generacija novih slika, stvaranje novih vizuelnih formi koje nose određeno semantičko opterećenje i čine značenje vidljivim." 1 Sa strane pedagogije, interes za formiranje vizuelnog mišljenja povećava se zbog brzog razvoja različitih oblika predstavljanja informacija i njihove kombinacije.

Otkrivanje suštine vizuelnog razmišljanja i dubinske analize ovog koncepta u odnosu na druge tipove mišljenja omogućavaju nam da skiciramo pristupe istraživanju, definišemo indikatore, kriterijume za njihovu procenu i nivoe razvoja datog ličnog kvaliteta. Uzimajući u obzir suštinu fenomena koji se istražuje, potrebno je odrediti odnos obližnjih pojmova: vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog, verbalno-logičkog i apstraktno-logičkog, imaginativnog i kreativnog mišljenja, senzualne i vizuelne percepcije, mašte.

U radovima više autora (D. B. Bogoyavlenskaya, L. S. Vygotsky, A. N. Leontyev, N. A. Menchinskaya, S. L. Rubinshtein, I. S. Yakimanskaya i dr.) Razmišljanje se shvata kao proces kognitivne aktivnosti ljudski, karakterizira ga generalizirana i posredovana refleksija objekata i pojava stvarnosti u njihovim bitnim svojstvima, odnosima i odnosima. Suština razmišljanja je obavljanje kognitivnih operacija sa slikama u unutrašnjoj slici sveta. Definicije mišljenja koje su tradicionalne u psihološkoj nauci obično razlikuju dvije njegove bitne karakteristike: generalizaciju i posredovanje stvarnosti u njenim bitnim vezama i odnosima.

Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Proučavanje vizuelnog mišljenja. // Pitanja psihologije. 1973. № 2. - str.

Definicije mišljenja koje su tradicionalne u psihološkoj nauci obično razlikuju dvije njegove bitne karakteristike: generalizaciju i posredovanje stvarnosti u njenim bitnim vezama i odnosima. Razmišljanje vam omogućava da upoznate duboku suštinu promjenjivog i objektivnog svijeta, predvidite budućnost i planirate praktične aktivnosti

je posredovana, nastavlja se na osnovu podataka senzornog iskustva i na prethodno stečenom znanju, neraskidivo je povezana sa praktičnim aktivnostima.

Postoje logički oblici razmišljanja - koncept (koji se odražava u ljudskoj svijesti o opštim i esencijalnim svojstvima objekta ili fenomena), prosuđivanju (refleksiji veza između objekata i fenomena stvarnosti), zaključivanju (zaključku novog suda).

S.L. Rubinstein je definisao i usvojio mnoge autore klasifikaciju tipova mišljenja iz više razloga: prema genezi razvoja (vizuelno, vizuelno-figurativno, umjetničko i verbalno-logično) i prirodi zadataka (teorijskih i praktičnih), prema stepenu primjene (analitički i intuitivni) stepeni novosti i originalnosti (reproduktivni i produktivni), pomoću razmišljanja (vizuelno i verbalno) i funkcija (kritičkih i kreativnih). Razvoj mišljenja se izražava u postepenom širenju sadržaja misli, dosljednom pojavljivanju oblika i metoda mentalne aktivnosti, u njihovoj promjeni s cjelokupnom formacijom ličnosti.

Vizuelno efektivno razmišljanje se zasniva na neposrednoj percepciji objekata u toku akcija sa njima. Odlikuje se naglašenim opažanjem, pažnjom prema detaljima i sposobnošću da ih se koristi u određenoj situaciji, radeći sa prostornim slikama i dijagramima, brzim prelaskom iz razmišljanja u akciju i nazad. Ovaj najelementarniji tip mišljenja nastaje u praktičnoj aktivnosti i predstavlja osnovu za formiranje složenijih tipova mišljenja. „Faza vizuelno-glumačkog mišljenja zamenjuje se stadijumom intelekta, koji je oblik vizuelno-figurativnog mišljenja.“ 2 Vizuelno-figurativno ili umetničko razmišljanje karakteriše činjenica da osoba utjelovljuje apstraktne misli i generalizacije u konkretne slike.

Funkcije figurativnog mišljenja povezane su sa prikazom situacija i promena u njima koje osoba želi da dobije kao rezultat svoje aktivnosti.

Važna karakteristika figurativnog mišljenja je uspostavljanje neobičnih kombinacija objekata i njihovih svojstava. U brojnim istraživanjima domaćih naučnika (B.G. Ananyev, O.I. Galkina, L.L.Gurova, A.V. Zaporozhets, V.P. Zinchenko, E.I. Ignatieva, E.N.Kabanova- Meller, TV Kudryavtsev, AA Lyublinskaya, N.N. Poddyakov, S.L. Rubinshtein, F.N. Shemyakin, I.S. Yakimanskaya, itd.), Dokazali su svoju važnu ulogu u provedbi druge akcije u procesu rješavanja praktičnih i kognitivnih zadataka.

Kao preduslov za konceptualno razmišljanje, on obavlja specifične funkcije koje ne mogu obavljati drugi oblici razmišljanja.

Specifičnost logike vizuelno-figurativnog mišljenja razmatra L.L. Гурова.3 Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями, когда субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы и представления в нем играют вспомогательную роль.

Все эти виды мышления тесно связаны друг с другом. В зависимости от характера решаемых задач на первый план выступает то один, то другой вид мышления. Ako se razmišljanje razmatra u procesu njegovog razvoja kod djece, onda se može zaključiti da je vizualno-efektivan na prvom mjestu, zatim na vizualno-figurativnom, i na kraju apstraktno-logičkom, predstavljajući uzastopne faze razvoja mišljenja u filogenetici iu ontogenezi.

Tumačenje razmišljanja kao procesa mentalne aktivnosti, usmjereno na Gagoshidze T.S., Khramskaya, E.D. Neuropsihološke studije vizuelno-figurativnog mišljenja // Pitanja psihologije. - 1983. - №4. - P. 122.

3 Gurova L.L. Funkcije vizuelnih komponenti u rješavanju problema. // Pitanja filozofije. - 1969. - № 5. - str.

da bi se riješio problem, može se izdvojiti glavne faze: svijest o problemskoj situaciji, razlikovanje poznatog i nepoznatog, pretvaranje problema u zadatak, ograničavanje područja pretraživanja, postavljanje hipoteze o tome kako riješiti probleme, njihovu implementaciju i testiranje. Definicija razmišljanja kao procesa rješavanja problema koristi se u dijagnozi mišljenja.

Postoje tri vrste mentalnih aktivnosti karakteristične za proces rješavanja problema: indikativne (nastaju na osnovu primljenih informacija i analize uslova, doprinose daljoj potrazi, usmjeravaju kretanje misli, pretvaraju se u plan rješenja), izvršne (svode se na izbor metoda za rješavanje problema) i pronalaze odgovor ( verifikacija rješenja s početnim uvjetima problema).

U psihologiji se razlikuju operacije mišljenja: analiza, poređenje, apstrakcija, sinteza, sinteza, klasifikacija i kategorizacija.

Sadržaj prostornog razmišljanja je manipulacija prostornim slikama na osnovu njihovog stvaranja pomoću vizuelne podrške i određena je njihovim početnim sadržajem, vrstom rada i kompletnošću slike.4 Individualne osobine su svojstvene razmišljanju određene osobe

- brzina, nezavisnost, fleksibilnost, širina, dubina, konzistentnost, kritičnost, stabilnost, itd. Svi ovi kvaliteti su individualni, mijenjaju se s godinama i podložni su korekciji u procesu učenja.

Opisujući razmišljanje osobe, pre svega, podrazumijevaju njegove intelektualne sposobnosti, koje omogućavaju „uključivanje“ osobe u prilično širok spektar aktivnosti ili situacija i povezane su sa takvim karakteristikama kao što su mentalni razvoj i intelekt.

U anglo-američkoj psihologiji, od sredine 50-ih godina 20. veka, proučavanje posebnih intelektualnih sposobnosti, nazvanih kreativnost (od latinskog. Creatio - kreacija, stvaranje), kao sposobnost koja odražava sposobnost pojedinca da kreira novu po-Yakimanskaya I.S., Zarhin V.G., Kadayas Kh.H. Test prostornog razmišljanja: iskustvo razvoja i primjene. // Pitanja psihologije. 1991. №1. 128-134.

uzimanje i formiranje novih vještina (F. Baron, J. Guilford, E. Torrens, M.

Wallach et al.) U savremenoj ruskoj psihologiji, kreativnost se posmatra kao “sposobnost generiranja širokog spektra originalnih ideja u ad hoc radnim uvjetima” 5, ljudske kreativne sposobnosti, kao neke posebne osobine ljudske individue6.

U domaćoj psihologiji i pedagogiji, problem kreativnog mišljenja je široko razvijen, mnogo pažnje se posvećuje otkrivanju suštine kreativnog mišljenja. So I.Ya. Lerner karakteriše kreativno razmišljanje na svom proizvodu, kada učenici u procesu stvaranja stvaraju subjektivno nove stvari, pokazujući svoju individualnost7 8. Sa stanovišta psihologa D. B.

Bogojavljenje, kreativnost je situaciono nestimulirana aktivnost i manifestuje se u želji da se izađe iz granica datog problema9. Prema V.N. Druzhinin, kreativno razmišljanje povezano je s transformacijom znanja (ovdje on povezuje maštu, fantaziju, hipoteze, itd.) 10 11.

Ya.A. Ponomarev se poziva na suštinu kreativnog razmišljanja na intelektualnu aktivnost i senzualnost (osjetljivost), te objašnjava psihološki mehanizam kreativnosti kao jedinstvo kreativnih (intuitivnih) i refleksivnih komponenata.

Krajem XIX-XX veka. Ovo uključuje prve pokušaje eksperimentalnog istraživanja funkcije imaginacije (SD Vladychko, V. Wundt, F. Matveeva, E. Meiman, AL Mishchenko, T. Ribot i dr.), Koje je uglavnom izvodila Cold MA, psihologija intelekta. : paradoksi istraživanja. - M .: Bars, 1997. - 392 str.

Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogija: inovacija. - M .: ICHP "Publishing Magister", 1997. - 224 str.

Lerner I.Ya. Didaktičke osnove nastavnih metoda. - M.: Pedagogija, 1981. Lerner I.Ya. Problemsko učenje. - M: Znanje, 1974. - 10-17. (64 str.) Epiphany D.B. Psihologija kreativnih sposobnosti - Moskva: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 320 str.

Druzhinin V.N. Kognitivne sposobnosti: struktura, dijagnoza, razvoj. - SPb .: Imaton-M, 2001. Druzhinin V.N. Psihologija općih sposobnosti. - SPb .: Peter, 1999. - 368 str.

Ponomarev Ya.A. Psihologija kreativnosti i pedagogije. - M .: Pedagogija, 1976. - 280 str.

Ponomarev Ya.A. Znanje, razmišljanje i mentalni razvoj. - M., 1967. u dva pravca. S jedne strane, proučavan je razvoj imaginacije u ontogenezi (IG Batoy, LS Vygotsky, A.Y. Dudetsky, OM Dyachenko, GD

Kirillova, A.V. Petrovsky, D.B. Elkonin i dr.), As druge strane, funkcionalni razvoj samog procesa (E.I. Ignatiev, E.V. Il'enkov i drugi). Od posebnog značaja su istraživanja o "prirodi" kreativnosti (A.V.

Brushlinsky, A.M. Matyushkin, A.Ya. Ponomarev, V.N. Puškin i drugi.). Razvijene su dijagnostičke tehnike za identifikaciju i razvoj kreativnih sposobnosti kod djece (B.M. Teplov, D. B. Bogoyavlenskaya, A. V. Zaporozhets, V.A.

Krutetsky, A.V. Petrovsky i drugi). Shodno tome, došlo je do sve većeg interesa za probleme razvoja vizuelnog mišljenja i imaginacije kao najvažnijih komponenti kreativne i refleksivne aktivnosti svesti.

Ovisno o stupnju aktivnosti i svijesti novih slika od strane osobe, pasivna imaginacija, koju karakterizira stvaranje slika koje se ne ostvaruju ili se ne mogu realizirati, a razlikuju se i aktivni, povezani sa stvaranjem novih slika korištenjem voljnih napora.

Kreativna mašta uključuje stvaranje nezavisne slike koja nema analogiju. Slike imaginacije se razlikuju u stepenu osvetljenosti i korelacije sa realnošću. Realistična mašta, reflektirajuća stvarnost i fantastično ističu.

Razmišljanje u slikama je složen mentalni proces transformacije senzornih informacija. Tokom ovog procesa, slike se proizvoljno ažuriraju na osnovu datog ilustrativnog materijala, modifikovanog pod uticajem različitih uslova, slobodno transformisanih, i kreiraju se novi koji se značajno razlikuju od originalnih.

Percepcija (percepcija) je refleksija u umu osobe o objektima ili pojavama u ukupnosti njihovih svojstava i dijelova sa njihovim direktnim djelovanjem na osjetila. U toku percepcije odvija se uređenje i ujedinjenje individualnih senzacija u holističke slike stvari i događaja. Značajan doprinos proučavanju procesa percepcije dali su naučnici V.A. Drummers, B.M. Velichkovsky, V.P. Vergyles, J. Gibson, A.V. Zaporozhets, J.

Piaget, B.F. Lomov, R. Held, et al.14 Razvrstavanjem percepcije analizatora, oni razlikuju vizualne, slušne, taktilne, olfaktorne, okusne percepcije. Rijetko se nalaze u čistom obliku. Jednostavne percepcije se daju čoveku pri rođenju, složene nastaju i razvijaju se tokom života, kao što pokazuju istraživanja I. Sechenov, B. Ananyev, V. Kiriyenko, B. Teplova i drugi. Osnova za drugi tip klasifikacije je postojanje materije: prostor, vreme i pokret. Prema tome, razlikuje se percepcija prostora, vremena i pokreta. U zavisnosti od karakteristika objekta, percepcije predmeta, pisanog i usmenog govora ili muzike, razlikuje se percepcija osobe od strane osobe (socijalna percepcija).

Najveći doprinos razvoju teorije vizuelne percepcije dao je geštalt psihologija, čiji su temelji davne 20-tih godina 20. vijeka položili psiholozi koji su razvili teoriju tzv. Među njima su J. Gibson, 15 J. Piaget, 16 A.V. Zaporozhets.17 Izraz "gestalt" ne može da se zasniva na nedvosmislenom prevodu na ruski i ima niz značenja - "holističku sliku", "strukturu", "formu". U naučnoj literaturi, ovaj pojam se najčešće koristi bez prevoda, što znači holističko ujedinjenje elemenata mentalnog života, nesvodivo na sumu njegovih delova.

Vizualne slike igraju važnu ulogu u procesu razmišljanja, jer su izvori vizuelnih informacija najmoćniji faktor u intelektualnom razvoju modernog čovjeka.

Piaget J. Odabrani psihološki radovi. - M .: Enlightenment, 1969. - 659 str.

Zaporozhets A.V. Razvoj senzacija i percepcija u ranom i predškolskom djetinjstvu // Odabrani psihološki radovi. T. 1. - M., 1986. - S. 85-90.

Osnovni entiteti i elementarni zakoni vizuelne percepcije istraženi su u djelima američke estetike i psihologa Rudolfa Arnheima, koji je koristio principe i metodologiju geštalt psihologije. Njegova teorija estetske percepcije zasniva se na činjenici da je percepcija kognitivni proces određen oblicima i tipom vizualne percepcije. R. Arnheim ukazuje na specifičnosti ovog znanja, naglašavajući da estetska percepcija nije pasivni kontemplativni čin, već aktivni kreativni proces. Ona nije ograničena na reprodukciju objekta, već ima proizvodne funkcije, koje se sastoje u kreiranju vizuelnih modela. Svaki čin vizuelne percepcije je aktivno proučavanje objekta, njegova vizuelna procena, izbor bitnih karakteristika, njihovo poređenje sa tragovima pamćenja, njihova analiza i organizacija u potpunu vizuelnu sliku. Vizuelna percepcija u ovoj interpretaciji je aktivan, dinamičan proces. Vizija uključuje stres, dinamičku ravnotežu moći. Svaki vizuelni model je dinamičan. Vizija je percepcija akcije.

Prema Arnheimu, aktivna i kreativna priroda vizuelne percepcije ima određenu sličnost sa procesom intelektualne spoznaje. [18] Ako se bavi logičkim kategorijama, onda, ako nije intelektualni proces, oslanja se na određene strukturalne principe - „vizualne koncepte“. Arnheim razlikuje dva tipa takvih pojmova: "perceptualno", uz pomoć kojeg se percipira percepcija, "figurativno", pomoću koje umetnik utjelovljuje svoju misao u umjetničkom materijalu. Dakle, percepcija se sastoji u formiranju "perceptivnih koncepata", kao i umetničkog stvaralaštva - u formiranju adekvatnih "slikovnih koncepata".

Prema Arnheimu, vizuelna percepcija u njenoj strukturi je senzualni pandan intelektualne spoznaje. Na oba nivoa - perceptualno 18 R. Arnheim, umjetnost i vizualna percepcija. - M: Progress, 1974. i intelektualno - funkcionišu isti mehanizmi. Termini "koncept", "presuda", "logika", "apstrakcija", "zaključak" i "proračun" su primjenjivi u analizi percepcije. Arnheim je napisao: "Svaka percepcija takođe misli, svako rasuđivanje je intuicija u isto vreme, svako opažanje je i kreativnost."

Eksperimentalni podaci geštalt psihologije potvrđuju da vizuelna percepcija nije ograničena na reprodukciju objekta. Ima produktivne funkcije stvaranja vizuelnih modela.

Svaki čin vizuelne percepcije predstavlja ne samo aktivno proučavanje objekta, njegovu vizuelnu procenu, izbor bitnih osobina i njihovo poređenje sa tragovima pamćenja, već i organizaciju svega toga u potpunu vizuelnu sliku. Ovaj proces je povezan s aktivnom intelektualnom spoznajom.19 Mehanizmi vizualne percepcije i rješavanje mnogih praktičnih problema percepcije statičkih i pokretnih scena razmatraju se u djelima Jamesa Gibsona. Nijedna informacija o predmetu se ne može poslati posmatraču dok se subjekt ne predstavi u strukturalno jasnom obliku. Takve percepcije obuhvataju apstraktne karakteristike subjekta, a vizuelno mišljenje se prvenstveno oslanja na njih, a ne na reči, i omogućava ontologizaciju rezultata apstraktnog verbalnog mišljenja. 21 I.S. U svojim radovima, Yakimanskaya razlikuje tri vrste manipulacije slika od sposobnosti da predstavlja objekte u različitim prostornim pozicijama kroz transformaciju originalne slike u konstrukciju fundamentalno novogArnheim R. Novi eseji o psihologiji umjetnosti. Per. from English - M.: Prometej, 1994. Gibson, James J. Ekološki pristup vizuelnoj percepciji. Per. from English - M.: Progress, 1988. - 188. t

21 R. Arnheim, vizuelno razmišljanje. Poglavlja iz knjige // Vizualne slike: fenomenologija i eksperiment. Prikupljanje prijevoda. Dio 3 - Dušanbe: TSU, 1973. - P.6-79.

vy obraz.22 Prema V.P. Zinchenko, V.M. Munipova, V.M. Gordon i saradnici, „Manipulacija elementima vidljivog sveta, koji generiše novi imidž, verovatno predstavlja stvorenje vizuelnog mišljenja.“ 23 Dakle, čovek je u stanju da vidi svet ne samo onako kako stvarno postoji, već i kako može to be.

Za razliku od verbalnog, vizuelno mišljenje ima izražen vizuelni karakter. Ali ova vidljivost, zavisno od proporcije senzualnog i racionalnog, dobija različite kvalitete.

Među definicijama koje su predložene u psihološkoj literaturi, čini se da je najadekvatnije sljedeće. „Vizuelno razmišljanje je ljudska aktivnost, čiji je proizvod stvaranje novih slika, stvaranje novih vizuelnih formi koje nose određeno semantičko opterećenje i čine vrednost vidljivom. Ove slike se odlikuju svojom autonomijom i slobodom u odnosu na objekt percepcije. ”24 Vizualno razmišljanje obavlja specifične kognitivne funkcije, dijalektički dopunjava konceptualno proučavanje objekta. Ona ima sintetički karakter: ona nastaje na osnovu verbalnog mišljenja, ali zbog veze sa transformisanim senzornim materijalom gubi verbalizirani karakter.

Veoma ozbiljan argument u korist kognitivne uloge vizuelne slike i same realnosti vizuelnog mišljenja je funkcionalna asimetrija mozga normalne osobe. U psihološkoj literaturi pažnja se posvećuje uticaju funkcionalne organizacije moždane hemisfere na dominantni tip razmišljanja.25 Ljudi leve hemisfere skloniji su verbalnoj i logičkoj prirodi kognitivnih procesa, apstrakcije i generalizacije. Za ljude sa desne hemisfere, Yakimanskaya I.S. Figurativno razmišljanje i njegovo mjesto u učenju. // Sovjetska pedagogija. - 1968. № 12. - 62-72.

23 Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Proučavanje vizuelnog mišljenja. // Pitanja psihologije. 1973. № 2. - str.

24 Zinchenko V.P., Munipov V.M., Gordon V.M. Proučavanje vizuelnog mišljenja. // Pitanja psihologije. 1973. № 2. - str.

25 Sirotyuk A.L. Podučavanje djece različitim tipovima mišljenja. // Školski psiholog. 2000. № 38. // http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm novo razmišljanje i razvijena mašta. Ljudima jednakih hemisfera nedostaje izražena dominacija.

Uloga vizuelnog mišljenja u ljudskoj kognitivnoj aktivnosti predstavljena je u djelima V.I. Zhukovsky i D.V. Pivovarova “Vidljiva suština (vizuelno mišljenje u vizuelnim umetnostima)” (Sverdlovsk, 1991), “Intelektualna vizualizacija suštine” (Krasnoyarsk, 1998). Smatraju vizualno razmišljanje kao fazu između apstraktnog mišljenja i prakse, analiziraju one specifične funkcije vizualnog mišljenja koje verbalno apstraktno-logičko mišljenje nije u stanju da izvede, a kognitivni proces se ne može završiti bez njih.

Razmotrite kognitivne funkcije vizuelnog mišljenja i pratite njegov odnos sa praktičnim aktivnostima čovjeka.

Epistemološka funkcija vizuelnog mišljenja sastoji se u dobijanju informacija o strukturnim, prostornim i vremenskim karakteristikama mogućih svjetova kroz vizualno-figurativnu transformaciju shematskih slika objekata i metoda djelovanja s njima, u obavljanju funkcije posrednika između direktnog promišljanja o vanjskom svijetu i time postizanja dijalektičko jedinstvo senzualnog i racionalnog.

Proces stvaranja slike vizuelnog razmišljanja odvija se u fazama: 1) kreiranje same slike, 2) upoređivanje stvorene slike sa originalom, konstruisanje novih realnih modela, 3) ekstrapoliranje informacija dobijenih iz proučavanja kvazi-objekta i modela kreiranog uz pomoć, 4) praktična verifikacija rezultata ekstrapolacije, t kada slika vizuelnog mišljenja, koja odražava neke bitne karakteristike stvarnosti, postaje predmet posebne refleksije, 5) eksperimentalna verifikacija informacija o novom objektu u uobičajenim oblicima (obično senzorne-vizualne). Model kao konačni proizvod vizuelnog mišljenja mora nositi otisak stvarnosti, biti analogan subjektu objektivne stvarnosti.

Izvođenjem ontološke funkcije, vizuelno razmišljanje daje proizvodima verbalnog mišljenja egzistencijalne osobine, dajući im stvarnost. Образы визуального мышления по своим характеристикам родственны обычным чувственным впечатлениям.

Методологическая функция визуального мышления – умозрительное представление в наглядной форме согласованности логических и практических операций. Kroz vizuelno razmišljanje, osoba "povlači" niz svojih postupaka na putu ka svom cilju, stvara idealnu sliku konačnog rezultata.

Izvođenjem naznačenih funkcija, vizuelno razmišljanje povećava objektivnost sadržaja stečenog znanja i uspostavlja njegovu istinu pre testiranja u praksi.

Komunikativna funkcija vizuelnog mišljenja doprinosi komplementarnosti verbalne komunikacije prilikom prenošenja informacija iz jednog predmeta u drugi. U savremenim uslovima, važnost neverbalne komunikacije (crteži, dijagrami, dijagrami, planovi, crteži ...) se povećava, jer oni pružaju pouzdanije informacije od reči sagovornika.

Vizuelno ikoničko razmišljanje je vrsta vizuelnog razmišljanja. Na nivou vizuelnog materijala, on je predstavljen kao slika ili niz slikovnog sistema, a na nivou vizuelnih operacija to je psihološka postavka za percepciju slike.

Vizuelna umetnost je posebna klasa ikoničkih objekata. Psihologija, istorija umetnosti i estetika potvrđuju aktivnu ulogu umetničkih slika u formiranju istorijskih odlika vizuelnog mišljenja karakterističnog za određenu eru. Istovremeno, samo vizuelno mišljenje se ne može okarakterisati „umetničkom“ osnovom.

ili "ne-umjetnički." Prirodno vizuelno mišljenje stiče specifičnosti ako je uključeno u holistički svet umetnički orijentisane ličnosti, odnosno integrira se sa odgovarajućom orijentacijom, psihološkim stavovima, darovitošću, vještinama i sposobnostima.

Vizuelno ikoničko razmišljanje proizvodi samo vizuelne sudove umetničkog tipa, kada osoba ima stav prema dijalogu sa vizuelnim umetnostima, i ostvaruje svoju sposobnost da adekvatno i kreativno shvati umetničku sliku.

Slika je proizvod najviše intelektualne, emocionalne aktivnosti osobe. U fenomenu same slike postoji posebna mera subjektivnog i objektivnog, ličnog i bezličnog, nesvesnog, kulturnog i prirodnog. To je informativna poruka, hvata kreativnu energiju i stanje osećanja njenih stvaralaca, otkriva produktivan rad apstraktnog i figurativnog mišljenja.

Percepcija i interpretacija slika je jedan od najvažnijih problema koji čine jezgro naučnog istraživanja u okviru koncepta vizuelnog mišljenja. Prva slika koju je čovek stvorio u zoru istorije bio je fiksni objekat. Ali svaki organizam sa vizijom više je zainteresovan za promene u objektu, a ne u njegovu statičku prirodu. Ako osoba stvara posebnu klasu fiksnih objekata (slika), onda se može tvrditi da je formiranje sposobnosti vizuelnog opažanja i interpretacije statičkih pojava najvažniji proces na putu da postane ljudsko biće.

Trenutno, društvo doživljava krizu "pozornosti". Prije svega, to se odnosi na percepciju nepokretnih predmeta, što treba tumačiti kao opasnost od ekstremnog slabljenja, smanjenja osnovne sposobnosti osobe bez koje je proizvodna aktivnost čovječanstva nezamisliva. Aktuelni simptom stanja moderne kulture je jasna dominacija toka dinamičkih slika nad pažljivom i usredsređenom percepcijom i interpretacijom nepokretnih objekata, što više nije kvantitativna, već kvalitativna karakteristika kulture.

Sumirajući pregled posebne literature, možemo zaključiti da istraživanja psihologa i nastavnika doprinose formiranju zajedničkog shvatanja fenomena vizuelnog mišljenja kao ljudske aktivnosti, čiji je proizvod generiranje novih slika, stvaranje novih vizuelnih formi koje nose određeno semantičko opterećenje i čine vrijednost vidljivom.

Teorijska analiza postojećih psihološko-pedagoških pristupa definiranju pojma vizualnog mišljenja omogućila nam je identifikaciju niza glavnih komponenti njegovih komponenti:

vizuelno-motorička koordinacija: koordinacija pokreta, figuralna pozadinska diskriminacija datog elementa, identifikacija figura i njihov položaj u prostoru, tačnost merenja i osetljivost boje, kopiranje različitih oblika, vizuelna memorija, reprodukcija iz memorije, samokontrola i organizacija proizvoljne aktivnosti, itd. ,

vrste mentalnih aktivnosti: koncentracija, prebacivanje i distribucija pažnje, analiza i sinteza, prosudba i zaključci, poređenje, generalizacija i klasifikacija, izgradnja logičkih veza, planiranje, posmatranje, orijentacija, itd.,

imaginacija: aktivnost i opušteno razmišljanje, rad sa slikama i originalnošću novih slika, figurativno tečno i fleksibilno, fantazija itd.

Na stepen razvoja vizuelnog mišljenja utiču pažnja i organizacija pojedinca, njegova erudicija i radoznalost, inicijativa, emocionalni interes, nivo razvoja vizuelno-efektivnog i vizuelnog mišljenja, itd.

Međutim, savremena pedagogija je malo proučavala problem razvoja vizuelnog mišljenja mlađih učenika u srednjoj školi u likovnoj klasi.

1.2. Karakteristike razvoja vizuelnog mišljenja mladih.

U procesu razmišljanja, osoba koristi različite vrste sredstava:

praktične akcije, slike i prikazi, modeli i sheme, simboli i znakovi, jezik. Oslanjanje na ove kulturne alate i alate znanja karakterizira takvu karakteristiku razmišljanja kao posredovanje. Ljudsko razmišljanje je neraskidivo povezano sa govorom, samo u zajedničkoj aktivnosti odrasle osobe i djeteta moguće je njeno formiranje u ontogenezi.

Dijete, koje se pojavljuje u svijetu, obdareno je samo najosnovnijim mehanizmima za održavanje života i ne posjeduje mišljenje. Da bi se mislilo, potrebno je imati neko senzualno i praktično iskustvo, fiksirano memorijom. Osnovni uslov za razvoj dječjeg razmišljanja je svrhovito obrazovanje i osposobljavanje, tokom kojeg ovladavaju objektivnim radnjama i govorom, uče da samostalno rješavaju jednostavne i složene zadatke, razumiju zahtjeve i djeluju u skladu s njima.

Do treće godine, dijete, komunicirajući sa odraslima, gotovo u potpunosti stiče osnovne pojmove verbalnog jezika, uspoređujući ih s odgovarajućim objektima. Međutim, nijedna odrasla osoba nije u stanju reći djetetu kako ontologizirati koncepte, prosudbe i zaključke, način vizualizacije apstraktnih entiteta. Kako se međusobno povezati riječima koje se ne mogu dotaknuti, sastaviti i rastaviti poput igračke? Kako povezati svijet podijeljen od odraslih u jedan? Dete je ostavljeno na miru sa ovim vitalnim problemom modeliranja skrivenih realnosti, punjenje naučenih reči spekulativnim vrednostima. Ontogenija mentalnog eksperimenta sa ikoničnim znacima je proces formiranja i razvoja vizuelnog mišljenja deteta.

Razvoj mišljenja se izražava u postepenom širenju sadržaja misli, dosljednom pojavljivanju oblika i metoda mentalne aktivnosti, u njihovoj promjeni s cjelokupnom formacijom ličnosti. Istovremeno se pojačava motivacija djeteta za mentalne aktivnosti - kognitivne interese. On pokušava da manipuliše slikama i formira nove. Važnu ulogu igraju produktivne aktivnosti na vizuelno-figurativnom nivou - crtanje, projektiranje, primjena i modeliranje, gdje je kreativna mašta od velike važnosti, razvijaju se vizualno-motorička koordinacija, vizualno-figurativno i prostorno razmišljanje.

Problem razvoja dječjeg razmišljanja je već godinama predmet naučnog istraživanja psihologa i edukatora. Patriotska psihologija opisuje tri glavne faze razvoja dječjeg mišljenja:

vizuelno-efektivno, vizuelno-figurativno i verbalno-logično.

Značaj proučavanja vizuelno-efektivnih oblika mišljenja, prema N.N. Poddyakov je da greške u njegovom razvoju imaju negativan efekat na sve naredne faze mentalnog razvoja djeteta.26 U psihološkim studijama (LA Wenger, P.Y. Halperin, AV Zaporozhets, V.P. Zinchenko, A. N. Leont'ev, LF Obukhova, A.G. Ruzskaya27 i dr.) Dokazuju međusobnu povezanost procesa percepcije i razmišljanja, značaj objektivne aktivnosti u razvoju ovih procesa u djece.

Prema teoriji interiorizacije, 28 da bi se stvorio koncept, potrebno je izvršiti njegovu spoljnu primenu u obliku direktno percipiranih predstavnika. Dječji crtež je jedan od načina kretanja prstena iz eksteriorizacije, 29 potvrđivanje suštine grba, prema interiorizaciji, navođenje ovog slutnja, i obrnuto.

Slikovita aktivnost djece privlači pažnju istraživača kao mogući način proučavanja procesa razvijanja mišljenja i sposobnosti da odražava svjetsku sliku. Istraživanja u oblasti dečije likovne umetnosti bila su angažovana u: L.N. Bochernikova, O.I. Galkina, Z.V. Denisova, E.I.

Ignatiev, G.V. Labunskaya, A.F. Lazursky, V.S. Mukhina N.A. Rybnikov, I.P.

26 Poddyakov N.N. Thinking preschooler. M.: Obrazovanje, 1977. 27 A. Zaporozhets, L. Wenger, V. Zinchenko, A. Ruzskaya. Percepcija i akcija. - M.: Obrazovanje, 1967. Interiorizacija - formiranje unutrašnjih, mentalnih struktura zasnovanih na asimilaciji struktura spoljašnje, društveno determinisane aktivnosti, formiranje indikativne osnove za ponašanje.

29 Eksteriorizacija je proces kojim unutrašnji mentalni život osobe stiče eksterno izražen (znak i društveni) oblik svog postojanja. Značenje koncepta je prvo dato L. S. Vigotskom.

Sakulina, A.M. Schubert i drugi: Ozbiljne studije su sprovedene u inostranstvu: R. Arnheim, F. Gudenaf, I. Luke, E. Meiman, C. Ricci, F. Frebel i drugi .. Radovi M. Lindstroma, A odigrali su glavnu ulogu u proučavanju ovog problema. .In. Clark, G. Kershenshteynera, E.H. Knudsen i dr. Uprkos raznovrsnosti pristupa, psihološki značaj figure nije dovoljno istražen.

Istraživanje odnosa dječjeg crteža s procesom razvoja mišljenja, LS

Vygotsky citira podatke njemačkog učitelja Georga Kerschensteinera o četiri koraka u razvoju dječjeg crteža: „Ako ostavimo po strani scribbles, strokes i bezoblične slike pojedinih elemenata i počnemo odmah od vremena kada dijete ima crtež u pravom smislu te riječi, uhvatimo dijete. prva faza ili na sceni.

Bitna razlika u ovoj fazi je da dijete izvlači iz sjećanja, a ne iz prirode. Psiholozi dolaze do suglasnog zaključka da je u ovoj fazi dječji crtež neka vrsta nabrajanja, ili bolje rečeno, dječje grafičke priče o predmetu koji je prikazan. ”30 Tada se formira faza„ smisla forme i linije “, koja se karakterizira povećanjem detalja i željom da ih se prenese. formalni odnosi. U trećoj fazi „uvjerljive slike“, crtež poprima oblik siluete na ravnini. Kriterijum prihvatljivosti je tačnost metričkih odnosa. Prenos dubine prostora kroz perspektivne rezove se ne koristi.

“Samo malo djece ide dalje od trećeg koraka bez pomoći nastave. Do 10-te godine, ovo se dešava samo kao rijedak izuzetak, od 11 godina određeni postotak djece počinje da se ističe, otkrivajući neku sposobnost prostorne slike objekta. ”31 Četvrta faza je određena prisustvom vizualne autentičnosti prikazanih objekata, pokušaja primjene perspektiva i chiaroscura.

Potvrđivanje empirijske valjanosti gore navedene klasifikacije,

30 Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu. - M., 1991. - P.66-67.

31 Vygotsky L.S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu. - M., 1991. - P.69.

L.S. Vigotski skreće pažnju na svoju nedoslednost: „To je paradoksalan zaključak na prvi pogled kada pogledate četiri faze koje je dete samo opisalo u procesu razvoja njegovog crteža. Unapred bismo očekivali da je crtanje posmatranjem lakše nego crtanje iz memorije. Međutim, eksperimenti promatranja pokazuju da je crtanje promatranjem, stvarna slika objekta, samo najviša i posljednja faza u razvoju dječjeg crteža, pozornica koju samo rijetka djeca postižu. ”32 Podaci G. Krechenshteynera odgovaraju ukupnoj slici razvoja dječje likovne umjetnosti koja može watch today. Druga i treća faza odnose se na osnovnu školu. Završetak ovog perioda poklapa se sa kritičnom tačkom, nakon čega interesovanje za crtanje počinje da bledi, mada proučavanje predmeta „Likovna umetnost“

u srednjoj školi traje do 8-9 razreda. To se dešava na ivici prelaska na tako naizgled jednostavnu i prirodnu ("lakše nego iz sećanja") fazu crtanja iz prirode. Tako dobijamo dva paradoksa:

1) “kompleksno” crtanje iz memorije prethodi “jednostavnom” crtanju iz prirode, 2) većina djece nije u stanju da prevaziđe ovu prepreku na putu od “kompleksnog” do “jednostavnog”.

Prvi paradoks, koji se odnosi na A.V. Bakushinsky, L.S. Vygotsky objašnjava tranziciju u razvoju djeteta od motorno-taktilnog prema vizualnoj percepciji svijeta.

crtanje iz prirode.33 Pokušajmo razumjeti zašto većina djece zauvijek ostaje u fazi grafičke priče i ostaju “simbolisti”, au manjini postaju “realisti” i stječu sposobnost da prikazuju objekte kako ih vide direktno. Razmotrimo detaljnije spoljašnje i unutrašnje faktore zbog kojih vizuelno razmišljanje nastaje i razvija se na osnovu grafičke aktivnosti.

U početku, u imitaciji odrasle osobe za crtanje ili pisanje, dijete uzima olovku i vodi ih preko papira - to su čisto tehničke manipulacije čiji je cilj: ostaviti prepoznatljiv znak na papiru. Ali reprodukovati ovaj efekat i nečiji pokret ruke ne može biti apsolutno tačan, već samo pronalaženjem granica odgovarajućeg raspona odgovarajućih pokreta. Upravo ta potraga motiviše nezavisno višestruko ponavljanje akcija na scribble pozornici i može se vidjeti da je imitacija nemoguća bez neke vrste kreativnosti.34 Ali već u ovom periodu moguće je zaustaviti razvoj. Ako dijete ne ovlada elementarnom gestualnom i zvučnom simbolizacijom, rezultat će biti samo pocrnjela ravnina.

Ovladavanje gestovima dovodi do diferencijacije markera:

kružni pokreti ruku - zatvoreni obrisi - povezani su sa nečim zaobljenim, trodimenzionalnim, linijama i potezima - sa nečim proširenim, tačkama - sa rupama ili malim detaljima predmeta.

L.S. Vigotski je napomenuo da se u prvoj fazi ovladavanja pisanim jezikom govorna riječ prikazuje i percipira, a ne sama tema.35 To je također karakteristično za početnu fazu crtanja: ne stvara se vizualna slika, već zamišljena vizualna slika, zamjena za riječ ili gest.

Međutim, pokret ili riječ „sjaji“ kroz grafički trag, a kroz riječ - generaliziranu (ne samo vizualnu) sliku objekta.

33 Umetnost u školi: Sat. materijala i dokumenata. / Comp. G.G. Vinogradov. - M., 1990. - 175 str.

34 R. Arnheim, umjetnost i vizualna percepcija. - M., 1974. - p.166 35 Lyaudis V.Y., Negure I.P. Psihološki temelji formiranja pisanja kod mlađih učenika. - M., 1994. - str.

Za prelazak u drugu fazu potrebno je dalje akumuliranje figurativnih “riječi” i stabilnih “kombinacija riječi”, svrstavajući ih u kompozicije istog značenja. Sticanje grafičkog jezika mnemotehničkih i vizuelno-komunikativnih funkcija postaje uzrok novog kvalitativnog skoka. Dete pokazuje svoje crteže odraslima i vršnjacima, i posmatra šta druga djeca crtaju i kako. Posuđuje pojedine razumljive i atraktivne detalje ili kompozicijske strukture, prilagođavajući ih tokom brojnih eksperimenata.

U knjizi "Vidljiva suština" V.I. Zhukovsky i D.V. Pivari, analizirajući formiranje dječjih crteža, svoj razvoj vide kao proces koji djeca vizualiziraju prirodne i društvene entitete, kao primjer rođenja dječjeg estetskog stava prema životu. Istražujući crtanje djece, autori predlažu sljedeće faze njegovog razvoja.

1. Besplatna manipulacija olovkom - škrabotine - pojačava vještine grafičke reprodukcije nekih tipova referentnih linija. Djeca spontano razvijaju neku vrstu "abecede".

2. Korelacija nekih referentnih linija sa objektima okolnog svijeta. Na prvi pogled, ovaj proces je slučajan u prirodi: prve slike koje dođu do očiju povezane su nasumično dobijenim škrabotinama i nadovezuju se na telesne artefakte. Dijete stvara svijet i sebe u svijetu, oslanjajući se ne na koncepte i kategorije, već na svoje - prilično haotične pokrete, kombinirajući i kombinirajući sve sa svime.

3. Kreiranje grafičkog globalnog nediferenciranog modela objekta stvarnosti. Заранее планируя свои действия, ребенок больше времени тратит на рисование, поскольку к физическим действиям добавляются умственные. Начинается формирование визуального мышления.

4. Pojava grafičkih modela pojedinih dijelova prikazanog objekta, kada vizualno razmišljanje analizira sliku objekta, model je najvažniji, po mišljenju djeteta, element i pretvara ga u zasebni samostalni crtež. „Dijete ne polazi od dijelova i ne ide od njih u cjelinu, već naprotiv, sa slike difuzne grube cjeline, on postupno prelazi na sliku dijelova.“ 36 „Kada crtaju, oni biraju najjednostavnije oblike koji interpretiraju osnovne stabilne značajke interpretacije stvarnosti. osobine koje do sada zavise od slučajnog položaja objekta. ”37 Priroda slike određena je metodom ispitivanja.

5. Formiranje grafičkog "sumativnog" modela objekta stvarnosti događa se u procesu spoznaje okolnog svijeta, samorazvoja i samoorganizacije vizualnog mišljenja i dovodi do prijelaza sa slike odvojenih dijelova na njihovo ujedinjenje u neku vrstu cjeline. Veza između prikazanih delova objekta koji se zna, počinje da dobija grafički vidljive oblike. Kombinujući referentne linije, dete opisuje objekte oko sebe, dok ne kopira, već modelira objekte stvarnosti, crtanje počinje da izaziva osećaj zadovoljstva i služi kao izvor zadovoljstva. Nezavisno rješavajući problem prevođenja informacija u jezik koji je sam sebi razumljiv, dijete doživljava vrtoglav osjećaj svemoći nad objektima stvarnosti, spoznajući objekte okolnog svijeta, pretvarajući ih u dio njegovog subjektivnog bića.

6. Kreiranje grafički holističkog modela objekta stvarnosti. Razvojem sposobnosti razlikovanja karakterističnih elemenata u subjektu, produkt vizuelnog mišljenja je obogaćen, dječji crtež se poboljšava. Djetetovo vizualno razmišljanje ne sažima, već integrira odabrane i transformirane dijelove prikazanog objekta, stvarajući potpunu sliku. Vidljivo oličenje suštine subjekta postaje model jedinstva njegovih konstitutivnih elemenata. Ne biste trebali identificirati modeliranje s kopiranjem. Tokom ovog perioda, beskorisno je prisiljavati dijete da izvlači iz života: pažljivo kopiranje povezuje inicijativu djeteta i lišava ga prava na vizualno razmišljanje, pretvarajući ga u pasivni kopir. Simulacija treMuhina VS Grafička aktivnost djeteta kao oblik učenja društvenog iskustva. - M., 1981. - p.

37 Mukhina V.S. Grafička aktivnost djeteta kao oblik učenja društvenog iskustva. - M., 1981. - 44. t

On ometa subjekt od objekta. Sposobnost djece da kreiraju eidetske slike objekata, da ih sačuvaju i manipuliraju njima u memoriji, eliminira potrebu za stalnim praćenjem prirode, omogućava nam da odstupimo od stvarnosti u procesu crtanja. “Ideje djeteta možda ne odražavaju dovoljnu brojku, a sposobnost da djeluju s tim idejama može biti na visokom nivou.” 38 Na temelju brojnih studija (A. Vallon, J. Piaget, A.S.

Belkin, G.Sh. Blonsky, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, P.Ya. Halperin, V.V. Davydov, M.N. Dudina, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, A.F. Lobova, A.A. Lublin, B.C. Mukhina, L.F. Obukhova, N.N. Poddyakov, N.G. Salmina, E.E. Sapogova, L.S. Sakharnov i dr.) Utvrdili da je mlađi školski uzrast najosetljiviji za razvoj vizuelnog mišljenja. Upravo u tom periodu formiraju se temelji ličnosti djeteta.

Problem razvoja vizuelnog mišljenja, koji je ipak relevantan, ipak ostaje jedan od teških, nedvosmisleno neriješenih problema u savremenoj psihološkoj i pedagoškoj nauci. To pokazuje rad P.P. Blonsky, A.V. Brushlinsky, A.A. Gosteva, V.P. Zinchenko, V.V. Zankova, L.B.

Itelson, EL. Kabanova - Meller, A.N. Leontyeva, N.V. Maslova, N.N.

Poddyakova, N.A. Rozhdestvenskaya, B.M. Teplova, I.S. Yakimansky i drugi.

Nakon 6 godina, dijete počinje ocjenjivati ​​svoj crtež. A ako zeko ne izgleda kao zeko, a majka je kao majka, onda on zaključuje da on nije u stanju da dobro nacrta i da je za njega taj tip aktivnosti zatvoren. Uz to zatvara veliki prostor za razvoj njegovih kreativnih sposobnosti.

Karakteristična odlika likovne umjetnosti djece u prvoj fazi je velika hrabrost. Dijete hrabro oslikava najrazličitije događaje iz svog života i reprodukuje posebno fascinantne književne slike i priče iz knjiga koje je pročitao.

Među djecom koja crtaju, mogu se naći dvije vrste crtača: promatrač i sanjar. Za kreativnost posmatrača, slike i N.N. Razvoj dinamičkih koncepata kod predškolske djece. // Pitanja psihologije. - 1965. № 1. - str.

mlaznice viđene u životu, za sanjara - slike bajki, slike mašte.

Neki boje kola, kuće, događaje iz njihovih života, drugi - palme, žirafe, ledene planine i sobove, svemirske letove i neverovatne scene.

Mali crtač voli boju, boja ispunjava njegove estetske potrebe, pokušava da svoj crtež učini svetlim i, u potrazi za svetlošću, ponekad krši princip verovatnoće. Djeca objašnjavaju: "Tako lijepa." Često obojite ono što je naslikano i ostavite pozadinu belom.

Nebo i zemlja se mogu nacrtati u obliku tanke trake.

Predstavljeni sami sebi, mali crtači lako se prebacuju na kopiranje slika koje slučajno pronađu ili počnu da se ponavljaju, što dovodi do pečata. Starija djeca, koja postupno razvijaju kritički odnos prema svojim proizvodima, često nisu zadovoljna svojim crtežom, traže savjet i ohrabrenje od odrasle osobe i, ako je ne pronađu, razočarana su svojim sposobnostima.

Sva prividna besmislica djetetovog crteža nije posljedica činjenice da dijete nesvjesno crta, ne, dijete ima svoju posebnu logiku, svoje realistične i estetske zahtjeve, a to se mora zapamtiti.

Problemi formiranja i razvoja mišljenja uvijek su bili relevantni za rješavanje pitanja vezanih za obuku i obrazovanje školske djece. To se objašnjava činjenicom da ideje o obrascima formiranja i funkcionisanja mišljenja u velikoj mjeri određuju karakteristike organizacije procesa učenja. Na primjer, A.N. Leontjev ističe da su se tokom 19. veka ideje o razmišljanju razvile pod uticajem formalne logike i na osnovu subjektivno-empirijske asocijativne psihologije.

Psihološka analiza mišljenja uglavnom je svedena na izbor pojedinačnih misaonih procesa: apstrakcija i generalizacija, poređenje i klasifikacija. ”39 Kao da nastavlja ovu misao, V.V. Davydov ističe da je takva ideja razmišljanja uticala na osobitosti odluke A.N. Odabrani psihološki radovi: U 2 t. 2. - M .: Pedagogija, 1983. - P. 80-81.

poučavanje didaktičkih zadataka, tj. on se oduvijek koristio u određivanju sadržaja školskih predmeta i izgradnji procesa učenja u skladu sa ovim sadržajem. 40 Sličan trend se nastavlja i danas. Ovo, zauzvrat, uzrokuje formiranje u školskoj dobi obilježja mišljenja koja su karakteristična za početne ideje o njima.

V.V. Davydov nudi sledeće uslove za uspješno formiranje različitih tipova mišljenja: priroda materijala koji se proučava doprinosi razvoju određenog tipa mišljenja, stanje problema određuje tip razmišljanja koji se koristi u rješavanju, različiti nivoi i tipovi mišljenja mogu koegzistirati u istom djetetu u isto vrijeme, postoje tri glavna načina podučavanja ili uspostavljanje odnosa sa kojima funkcioniše razmišljanje: principi učenja, uz primjere i načine razmišljanja.

Dakle, zavisnost mentalnog razvoja od učenja postaje očigledna. Mnogo pažnje se posvećuje učenju ispred razvoja LF-a. Obukhova.41 Otvoreni LS svedoči o vodećoj ulozi učenja u mentalnom razvoju. Vygotsky fenomen "zone proksimalnog razvoja", koji u velikoj mjeri određuje mogućnost učenja.

Prostorno razmišljanje uključuje tri procesa: stvaranje slike, njeno upravljanje i ciljanje u vidljivom ili imaginarnom prostoru.

Neki istraživači vjeruju da je formiranje prostornih reprezentacija-slika (GD Glazer, E.N. Kabanova-Meller, B.F. Lomov i drugi) glavni u obrazovanju, drugi (V.A. Dalinger, V.P. Zinchenko, IS Yakimanskaya i drugi) tvrde da je „glavni sadržaj ovog tipa mišljenja manipulacija prostornih slika u procesu rješavanja praktičnih i teorijskih problema“ .42 Drugi smatraju da je to orijentacija u prostoru V. V. Problemi razvojnog učenja: iskustvo teorijskog i eksperimentalnog psihološkog istraživanja. - M.: Pedagogy, 1986. - P. 92-96.

41 Vidjeti Obukhova L.F. Dečja psihologija: teorija, činjenice, problemi. - M.: Trivola, 1995. - 357 str., Obukhova L.F. Faze razvoja dječjeg mišljenja (formiranje elemenata naučnog mišljenja kod djeteta). - M .: MSU, 1972. - 152 str.

42 Yakimanskaya I.S. Razvoj prostornog razmišljanja učenika. - M.: Pedagogija, 1980. - str.

Ona ima dominantnu poziciju u strukturi prostornog razmišljanja i srž je ukupnog razvoja razumijevanja prostora (M. Minsky, FN Shemyakin). Analiza psihološke i pedagoške literature sugeriše da bilo koji proces može zauzeti vodeću poziciju u zavisnosti od svrhe aktivnosti, objektivnog zadatka i karakteristika godina.

Posebni problemi u formiranju prostornih reprezentacija kod mlađih učenika se ne javljaju. Oni imaju dovoljno razvijenu vizuelno-prostornu percepciju, prepoznavanje geometrijskih objekata je već dostupno predškolcima, a broj tipova geometrijskih oblika koji su uključeni u rad je mali.43 Deca ovog uzrasta karakterišu prostorne odnose objekata, razlikuju lokaciju figura i detalja na ravnini, klasifikuju figure i tijela po obliku, veličini i boja. Oni mogu mentalno pronaći dio cjeline, upotpuniti figure prema shemi, konstruirati ih iz dijelova. Poboljšanje vizuelno-motoričke koordinacije omogućava svjesno kontroliranje pokreta, crtanje jednostavnih slika, promatranje dimenzija, proporcija i omjera, razvoj motiliteta malih mišića ruke. Prilikom rješavanja vizualnih problema, djeca uče da rade sa vizualnim slikama, postepeno ovladavajući slikom trodimenzionalnog prostora na dvodimenzionalnoj ravni lista.

Razvoj vizuelno-motoričke koordinacije omogućava deci od 6 godina da koordiniraju svoje pokrete, da crtaju jednostavne geometrijske figure i predmete, linije koje se ukrštaju, slova i brojeve u skladu sa dimenzijama, proporcijama, omjerom udaraca. Istovremeno, ovo doba karakteriše slab razvoj motiliteta malih mišića ruke.

Prvoškolci razlikuju i reprodukuju jednostavan ritmički obrazac koji ga povezuje sa ritmičkim pokretima i zvukovima. Deca ovog doba su sposobna za dobrovoljnu pažnju, ali njena stabilnost je i dalje mala. O psihološkim razlikama mišljenja u dvodimenzionalnim i trodimenzionalnim slikama. // Pitanja psihologije. 2003. №3. - 66-78.

k i zavisi od uslova organizacije treninga i individualnih sposobnosti.

Starosne karakteristike mlađih učenika (težina proizvoljne regulacije aktivnosti, brza zamornost) ukazuju na to da su to vrlo složena statička opterećenja, ograničavajući motorni način rada, brzo prebacivanje iz jedne aktivnosti u drugu. Prvoškolci su u stanju da tačno slede instrukcije nastavnika. Još uvijek im je teško ocijeniti rezultat i kvalitet svog rada, usporediti ih sa standardom, ispraviti greške i izvršiti korekcije u toku svojih aktivnosti. Djeca ovog doba emocionalno reagiraju na neuspjehe i neuspjehe u svojim aktivnostima, mogu biti osjetljiva na stav odraslih prema sebi, reagirati emocionalno (ponekad neadekvatno) na svoje komentare i kritike svojih aktivnosti, te zahtijevaju stalnu pozitivnu podršku i odobravanje.

Značajne promjene u intelektualnom razvoju djeteta javljaju se u mlađem školskom uzrastu, kada ovladavanje sistemskim konceptima u različitim predmetima postaje njegova vodeća aktivnost. Nastajuće mentalne operacije počinju da se povezuju sa specifičnim materijalom, ali do sada nedovoljno generalizovanim, rezultujući koncepti su specifični. Razmišljanje sada djeluje ne samo u obliku praktičnih akcija iu vidu vizualnih slika, već i kao apstraktne koncepte i rasuđivanje. Psiholog A.A.

Smirnov je napomenuo da je razmišljanje mlađih učenika "generalizovano, provodi se kroz riječi i posredovano postojećim znanjem, odraz stvarnosti, blisko povezano sa senzornim znanjem svijeta." 44 Intelektualni razvoj djeteta karakterizira redovna promjena faza, u kojoj je svaka prethodna osnova za sljedeće. Sa pojavom novih oblika mišljenja, stari oblici ne nestaju, već se čuvaju i razvijaju. Sam proces se odvija u skladu sa zakonima koji su zajednički svim ljudima, a uz to se i starost i individualno razmišljanje manifestuju u razmišljanju. Psihologija. - M .: Uchpedgiz, 1962. - 244. (556 str.) Značajke osobe.

Razmišljanje o djeci iste dobi razlikuje se:

neki samouvjereno rješavaju praktične probleme, drugima je lakše zamisliti, trećina djece misli. Nažalost, proces školovanja ni na koji način ne uzima u obzir već prilično izraženu seksualnu i psihofiziološku individualnost učenika. Očigledno je da deca različitog pola i različite vrste funkcionalne asimetrije mozga percipiraju obrazovne informacije na različite načine. Uticaj ovih razlika na razmišljanje predmet je mnogih psiholoških i pedagoških studija.

Opšte je prihvaćeno da je dijete od 6-7 godina spremno za školu: on mora oblikovati psihološke osobine svojstvene učeniku. Međutim, oni se mogu pojaviti samo u samoj školi, jer se u predškolskom djetinjstvu postavljaju samo preduslovi ovih obilježja, dovoljni da se prilagode uslovima škole.

Studije pokazuju da najveće poteškoće u osnovnoj školi ne doživljavaju ona djeca koja imaju nedovoljno znanja i vještina do kraja predškolskog uzrasta, ali pokazuju intelektualnu pasivnost. Nedostaje im želja i navika da razmišljaju, da rešavaju zadatke koji nisu vezani za igru ​​ili životnu situaciju koja interesuje dete. Bilo bi pogrešno identifikovati ih sa učenicima sa mentalnim poremećajima. Razlozi za intelektualnu pasivnost su različiti i često su povezani sa nedostacima u obrazovanju i obuci. Fenomen intelektualne pasivnosti je donekle pogođen u radovima L.I. Božović, A.K.

Markova, M.V. Matyukhina, N.A. Menchinskaya, D.B. Epiphany, N.S. Leitesa, 45 i drugi, ali LS je prvi istražio ovaj problem posebno. Slavin.46 Kao rezultat eksperimentalne studije, utvrdila je da su intelektualno pasivna djeca karakteristična sa sljedećim karakteristikama: nedovoljno: Vidi Bozhovich L.I. Ličnost i njeno formiranje u detinjstvu (M., 1968), Markov AK Formiranje nastavne motivacije u školskom uzrastu (M., 1983), Matyukhina MV Motivacija učenja mlađih učenika (M., 1984), Menchinskaya N.A. Problemi učenja i mentalnog razvoja učenika (M., 1989), Bogoyavlenskaya D.B. Psihologija kreativnih sposobnosti. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 320 s, Leites N.S. Mentalne sposobnosti i uzrast (M., 1971) 46 Slavina LS. Teška deca. Odabrani psihološki radovi. - M .: MPSI, NPO MODEK, 2002. - 432 str.

formiranje intelektualnih sposobnosti i sposobnosti, negativan stav prema intelektualnoj aktivnosti, nedostatak kognitivnog odnosa prema stvarnosti. Takvi učenici zahtijevaju posebnu pažnju od nastavnika i zadatke koji mogu pobuditi zanimanje za obrazovni materijal.47 To će im pomoći da ih uključite u proces osobnog razvoja.

V.S. Yurkevich, analizirajući razvojne nivoe kognitivne potrebe, karakteriše “mentalnu lenjost” (to jest, zapravo intelektualnu pasivnost) kao rezultat dječjeg nedostatka radoznalosti.48 Na kraju osnovnoškolskog uzrasta i ranih tinejdžerskih godina, refleksivno-heurističko razmišljanje se formira kada dijete uči da vidi problem i samostalno ga rješavaju, što je temelj vizualnog mišljenja.

Razmišljanje mlađeg učenika formira se u procesu učenja, tj. U procesu sticanja određenih znanja kod djece. Predložen je fazni proces formiranja metoda mentalne aktivnosti P.Ya.

Halperin. Zavisnost razvoja mišljenja i sadržaja i problematike akademskog predmeta detaljno razmatra S.L. Rubinshtein.49 Istraživanje V.V. Davydov je pokazao da se na naučnim i primenjenim nivoima moderne psihologije može konkretizovati i primeniti u praksi učenja dva tipa znanja - empirijskog (racionalnog) i teorijskog (razumnog). Otkriveno je da se teorijski tip mišljenja kod djece pojavljuje kasnije nego empirijski, jer je njegovo formiranje povezano s potrebom organiziranja posebne suradnje djeteta s odraslom osobom.

В ряде исследований было установлено, что теоретический тип мышления развивается у школьников в последовательности формирования его основных характеристик — от содержательного анализа к планированию, а затем к 47 Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

48 Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательных потребностей школьника // Вопр. психол. 1980. № 2.

49 Рубинштейн С.Л. Osnove opšte psihologije: U 2 sveska. - M: Pedagogija, 1989. - T. 1. - 512 str., T. 2. - 323 str.

reflexing.50 Istraživanje V.V. Davydov i A.Z. Zack je pokazao da je holističko planiranje “neophodan nivo funkcionisanja smislene refleksije.” 51 BI. Isaev je takođe otkrio da "reflektivnom nivou razvoja teorijskog razmišljanja prethodi nivo planiranja, koji sledi, zauzvrat, iza analitičkog nivoa." 52 Škola ne samo da organizuje i usmerava mentalnu aktivnost deteta, stimuliše sposobnost brzog prelaska sa jednog aspekta na drugi, razvijajući mobilnost. razmišljanje. Zahtevajući od učenika da samostalno riješi zadatke koji su mu dodijeljeni, škola vodi svoje razmišljanje na kreativan nivo.

Da bi se formirao potpuni koncept u mlađoj školskoj djeci, potrebno ga je naučiti diferenciranom pristupu atributima subjekta, pokazati suštinske značajke, bez kojih se predmet ne može sažeti pod ovim konceptom. Kriterijum za savladavanje jednog ili drugog koncepta je sposobnost da se njime upravlja. Ako učenici u razredima 1-2 primijete, prije svega, najočiglednije vanjske znakove koji karakteriziraju djelovanje objekta (što on radi?) Ili njegovu svrhu (čemu služi?), Zatim 3-4 razreda učenici se više oslanjaju na znanje i ideje koje su formirane u procesu učenja.

Treći razredci već znaju kako uspostaviti hijerarhiju koncepata, izolirati od njih šire i općenitije, da bi pronašli veze između generičkih i specifičnih koncepata. Ako učenik od 1. do 2. razreda često zamjenjuje argumente i dokaze jednostavnim ukazivanjem na stvarnu činjenicu ili se oslanja na analogiju, koja je daleko od uvijek legitimna, onda učenik od 3. do 4. razreda zna kako opravdano dokazati i raspravljati. U svom razvoju, mlađi učenik ide od analize jednog subjekta ili pojedinačne pojave do analize veza.

50 Le Thi Khan Kho. Dinamika mentalnog razvoja mlađih učenika u različitim uslovima učenja: Autorski sažetak. Candidate Psychol nauka. - M., 1985. - p.

51 V. Davydov, A.Z. Zak. Nivo planiranja kao uslov refleksije // Problemi refleksije. Moderna kompleksna istraživanja. - Novosibirsk: Nauka, 1987. P. 46-47.

52 Isaev E.I. Psihološke karakteristike metoda planiranja za mlađe studente. // Pitanja psihologije. - 1984. № 2. - 52-60.

Uz pomoć analize, poređenja, apstrakcije, sinteze i generalizacije, provodi se prodor u dubinu problema, razmatraju se svojstva njegovih elemenata, pronalazi se rješenje. Svaka od ovih operacija u osnovnom školskom uzrastu ima svoje karakteristike: 53 praktično djelotvorna i senzualna analiza prevladava, čiji razvoj proizlazi iz senzualnog u kompleksan i sistemski,

poređenje se zamenjuje jednostavnim nizom objekata, velika poteškoća je poređenje objekata na koje se ne može direktno upravljati,

kada apstrahuju, spoljni, svetli, jasno uočeni znaci ponekad se uzimaju kao bitne karakteristike. Studenti lakše apstrahuju svojstva objekata i fenomena nego veze i odnose koji postoje između njih,

sinteza je sporija od analize,

generalizacija se zamjenjuje grupisanjem uzročno-posljedičnih veza i interakcijom objekata.

Psiholozi su zainteresovani za razmišljanje sa stanovišta mehanizama, strukture i faza formiranja, dok je glavni zadatak nastavnika da nađu najefikasnije načine za razvoj mentalnih sposobnosti djece.

Specifičnost dječjeg razmišljanja leži u nedovoljno razvijenoj sposobnosti logičkog mišljenja, a njegovo maštovito razmišljanje, sa svim svojim bogatstvom, nije dobro organizirano. Dječji um percipira sve konkretno i doslovno, ne može se uzdići iznad situacije i razumjeti njegovo opće, apstraktno ili figurativno značenje.

Nemogućnost pregleda objekta ili situacije iz različitih uglova, istovremeno izvršavajući sve potrebne radnje, također je značajka dječjeg razmišljanja. Djeci je teško razlikovati svojstva u objektima ili fenomenima, a to je prirodno: nećete odnijeti imovinu u ruke, nećete je pokazati prstom.

53 Volkov B.S. Psihologija mlađeg učenika. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2002. - 128s.

Za predškolskog uzrasta karakteristična je nevoljnost i niska kontrolabilnost u formulaciji mentalnog zadatka i njegovog rešenja. Lakše razmišljaju o tome šta ih zanimaju, čime ih nose. U školi deca uče da upravljaju svojim razmišljanjem. Na mnogo načina, formiranje takvog proizvoljnog, kontrolisanog mišljenja olakšano je podučavanjem nastavnika u učionici, ohrabrujući djecu da razmišljaju.

U komunikaciji se formira svjesno kritičko mišljenje, kada učenici raspravljaju o načinima i rješenjima za rješavanje problema, potkrepljuju i dokazuju ispravnost svojih prosudbi, razloge, donose zaključke. Razvija logičko razmišljanje.

Mlađi učenici su u stanju da kontrolišu svoje ponašanje, znaju granice onoga što je dozvoljeno, ispunjavaju zahteve odraslih, učestvuju u raznim aktivnostima sa zanimanjem i dobro su upoznati u poznatim ili neobičnim okruženjima. Oni formiraju sposobnost planiranja svojih akcija. Razmišljanje postaje više proizvoljno, programabilno, svjesno i planirano, tj. verbalno - logično.

Većina dječjih psihologa glavni vid razmišljanja u osnovnoškolskom uzrastu naziva vizualno-figurativnim - „tipom mišljenja koje se temelji na transformaciji slika percepcije u slike reprezentacije, daljnje promjene, transformacije i generalizacije objektivnog sadržaja ideja koje formiraju odraz stvarnosti u figurativnoj i konceptualnoj formi“. Dakle, razmišljanje mlađeg školskog uzrasta karakteriše oslanjanje na slike i predstave.

Sa stanovišta pedagogije, ideje su “senzualna slika objekata i fenomena stvarnosti koja je ranije utjecala na osjetila” 55. S druge strane, reprezentacija se često definira kao razumijevanje, poznavanje nečega, jer je znanje ono što čini osnovu za razvoj dječjeg razmišljanja. Poznati psiholog-učitelj P.P.

Blonsky je napisao: t

54 Psihološki rječnik / Urednik V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakova. - M.: Pedagogy-press, 1997. - 209: 209.

55 Ruska pedagoška enciklopedija. U 2t. T.2 / Ed. V.V. Davydov. - M.: Velika ruska enciklopedija, 1999. - str.

“Razmišljanje se razvija na osnovu stečenog znanja, ako ne postoji drugo, onda nema osnova za razvoj mišljenja, a drugo ne može sazreti u odgovarajućoj mjeri. U školskom uzrastu (dijete - auth.), U obliku naučenog znanja, dobiva osnovu za razmišljanje odrasle osobe. “56 On je vjerovao da„ doba nameće svoj pečat prirodi ideja djece i možemo govoriti o dobnim značajkama tih ideja “. dovoljno svjesni subjekata svijeta, pokazujući veliko zanimanje za nova znanja, pozitivan stav prema novim informacijama. U isto vrijeme, psiholozi su otkrili da su ideje djece o nepoznatim stvarima nejasne i krhke, o stvarnim objektima i fenomenima - fragmentiranim, ali u isto vrijeme su svijetle, jasne i konkretne.

Psihološki procesi mlađih učenika razvijaju se intenzivno, ali neujednačeno. Deca ovog uzrasta mogu da se fokusiraju na objekte i slike, ali ne znaju kako da izvedu fokusiranu analizu posmatranog. Prije svega, oni ističu najsjajnije, "upečatljive" osobine - uglavnom boju, oblik i veličinu. Postepeno, međutim, percepcija postaje upravljiva, oslobađajući se od uticaja aktivnosti s kojom je prethodno bila direktno povezana, a organizovano posmatranje se poboljšava.

Djeca osnovnoškolskog uzrasta, za razliku od predškolskog uzrasta, ne samo da nehotice uče zanimljiv obrazovni materijal, već su i sposobna namjerno pamtiti informacije koje ne izazivaju interes. Svake godine obuka se više zasniva na proizvoljnoj memoriji.

Mlađi učenici, kao i predškolci, imaju dobru mehaničku memoriju. Mnogi od njih tokom čitavog trajanja studija mehanički pamte obrazovne tekstove, što kasnije dovodi do značajnih poteškoća. SoBlonsky P.P. Odabrani pedagoški i psihološki eseji. U 2t. T.2 / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pedagogija, 1979. - 82. t

57 Blonsky P.P. Odabrani pedagoški i psihološki eseji. U 2t. T.2 / Ed. A.V. Petrovsky. - M.: Pedagogija, 1979. - str.

usavršavanje semantičke memorije u ovom dobu će omogućiti ovladavanje prilično širokim spektrom mnemoničkih tehnika, tj. racionalni načini pamćenja.

Školarci ovog doba lakše pamte konkretne koncepte nego apstraktne. Takva potreba za doslovnim pamćenjem povezana je sa nedovoljnim razvojem govora, sa nesigurnošću u sposobnost da se nezavisno razmišlja.

Tokom vremena, pamćenje deteta postaje mišljenje, razvija se u dva pravca: proporcija verbalno-logičkog pamćenja povećava se u poređenju sa vizuelno-figurativnim, aktiviraju se procesi pamćenja, reprodukcije i prisjećanja. Do kraja osnovne škole učenici čvrsto i inteligentno pamte obrasce, generalizacije, apstraktne koncepte, definicije i zaključke.

Karakteristična karakteristika ovog doba je slabost dobrovoljne pažnje. Nevoljna pažnja usmerena na sve nove, neočekivane, svetle, vizuelne je bolje razvijena. Pažnja je nestabilna zbog slabih procesa kočenja. Mlađi učenik može da se usredsredi na jednu stvar 10-20 minuta, tako da je preporučljivo pauzirati ili menjati sadržaj rada učenika tokom časa, ali ne više od tri puta - deca ne mogu brzo i prečesto da skrenu pažnju sa jednog objekta na drugi.

Dugo vremena u psihologiji postojala je pretpostavka koju je iznio V.

Stern i D. Dewey, prema kojima je mašta inherentna djetetu "u početku", ona je najproduktivnija u djetinjstvu i postupno zamijenjena racionalnim komponentama s godinama, pokorava se intelektu i umire u vezi s instaliranjem učenja za ovladavanje sustavom uzoraka, primjenom uniformnih i stereotipnih ponavljajućih akcija. Međutim, ls Vygotsky i KD Ušinski ukazuje na nekonzistentnost takvih stavova, tvrdeći da su slike mašte zasnovane na idejama i utiscima primljenim u stvarnom životu. Iskustvo djeteta je mnogo siromašnije od iskustva odrasle osobe, intelekt je jednostavniji, dakle dječja mašta je slabija i uniformnija. Bez dovoljno iskustva, on na svoj način objašnjava šta se susreće u životu, a ta objašnjenja nama izgledaju neočekivano i originalno.

U ovom periodu dolazi do prelaska iz vizuelno-figurativnog (konkretnog) u konceptualno (naučno-teorijsko razmišljanje). Dok djeca kreću u školu, njihova mašta je vrlo živahna, živahna, sa karakterističnim obilježjima neobuzdane fantazije, ali rekreativna mašta se postupno razvija i poboljšava, postaje realnija i upravljivija. Na osnovu obrade prošlog iskustva stvaraju se nove slike, stvara se kreativna mašta.

Analiza glavnih psiholoških neoplazmi (arbitrarnost, interni akcioni plan, refleksija) i priroda vodećih aktivnosti ovog dobnog perioda sugerišu da postoje brojne mogućnosti za razvoj kreativne imaginacije.

Postepeno, deca razvijaju sposobnost da izvode akcije, uključujući planiranje u umu. Dakle, pristup proučavanju imaginacije kao prilike da dijete razmišlja o svojim aktivnostima omogućava da se istakne poseban značaj ovog procesa za razvoj vizualnog mišljenja i prenos logike njegovog razvoja na sve vrste i oblike aktivnosti.

Slike imaginacije u ovom periodu postaju potpunije, broj elemenata reprodukcije se smanjuje, kreativna obrada impresija postaje sve izraženija. U vezi sa asimilacijom informacija o objektima okolnog svijeta, mnoge nove kombinacije slika stječu logičan argument, koji je bitan preduvjet za razvoj kreativne (produktivne) imaginacije među mlađim učenicima. Nivo razvoja mentalne aktivnosti stvara preduslove za formiranje vizuelnog mišljenja.

Analizirajući psihološku i pedagošku literaturu, vidimo da su psiholozi zainteresovani za razmišljanje sa stanovišta mehanizama, strukture i faza formiranja, dok je glavni zadatak nastavnika da nađu najefikasnije načine za razvoj mentalnih sposobnosti djece, njihovo razmišljanje,

U strukturi opšteg mentalnog razvoja deteta, vizuelno mišljenje zauzima posebno mesto, obezbeđujući uopšteno i dinamično razumevanje sveta oko sebe,

proces formiranja mišljenja mora biti holistički i fazni.

Dominacija vizuelne funkcije u poznavanju svijeta određuje vodeću ulogu naprednog vizuelnog mišljenja u produktivnim aktivnostima modernog čovjeka, što opravdava razvoj vizualnog mišljenja mlađih učenika u likovnoj umjetnosti u srednjoj školi kao dio holističkog obrazovnog procesa. Vizuelno razmišljanje je ljudska aktivnost, čiji je proizvod stvaranje novih slika, stvaranje novih vizuelnih formi koje nose određeno semantičko opterećenje i čine vrednost vidljivom.

U predloženom pedagoškom modelu, razvoj vizuelnog mišljenja kod mlađih učenika odvija se kroz integralno formiranje njegovih glavnih komponenti: vizuelno-motoričke koordinacije, osnovnih mentalnih operacija (analiza, poređenje, apstrakcija, sinteza, sinteza, klasifikacija) i imaginacija (verbalna fantazija, figurativna tečnost i fleksibilnost, originalnost) kreirali slike i upravljali njima).

Razvoj mišljenja se odvija u procesu učenja i obrazovanja kroz interakciju sa spoljnim svetom, materijalnom i duhovnom kulturom, umetnošću, pa je neophodno govoriti o stvaranju uslova u srednjoj školi za ciljani razvoj vizuelnog razmišljanja mlađih učenika u likovnoj klasi.

1.3. Pedagoški uslovi za razvoj vizuelnog mišljenja u lekcijama likovne umetnosti Savremeni obrazovni sistem ima za cilj da razvije formalno - logičko razmišljanje, ovladavanje načinima izgradnje nedvosmislenog konteksta. Da bi se formirala instalacija na vizuelnoj percepciji sveta, potrebna je visoka aktivnost moždanih sistema, zasnovana na figurativnom mišljenju. Za to je potrebno osloboditi razmišljanje i osloboditi kreativne snage učenika, stvoriti odgovarajuće pedagoške uslove u procesu cjelokupne obuke i obrazovanja.

Uspjeh obuke ovisi o ispravnom definiranju njegovih ciljeva i sadržaja, načinima ostvarivanja ciljeva, tj. Metodama podučavanja. Ovom prilikom, od samog početka škole, došlo je do sporova među naučnicima. Prema klasifikaciji nastavnih metoda koje je razvio Yu.K. Babansky I.Ya. Lerner, MI Makhmutov i M.N. Skatkin, možemo razlikovati sljedeće opće didaktičke metode koje se koriste u modernoj školi.

Eksplanatorno-ilustrativni metod iz kojeg učenje počinje da predstavlja studentima informacije u vizuelnom, slušnom, govornom i drugim načinima i ima za cilj učenje. Oblici ove metode uključuju usmenu informaciju i demonstraciju vizualnog materijala.

Reproduktivna metoda formira vještine i sposobnosti. Njeni oblici su različiti: realizacija vježbi i stereotipnih zadataka, ponavljanje teorijskog materijala, konsolidacija praktičnih akcija, itd. Pretpostavlja se da i samostalni rad studenata i zajedničke aktivnosti s nastavnikom.

Metode učenja zasnovanog na problemima stimuliraju studente na kreativnost.

One uključuju:

istraživački metod nastave, čiji je cilj samostalno rješavanje kreativnih zadataka od strane učenika, doprinosi razvoju kreativnih sposobnosti i sposobnosti učenika. Karakteriše ga prisustvo problemskih zadataka, kreativno sticanje znanja i potraga za metodama aktivnosti,

heuristička metoda koja promovira kreativni razvoj, provodi se u heurističkom razgovoru, nažalost, rijetko se koristi u školi. Kada je koriste, djeca sa svjetlosnim nastavnikom rješavaju problem. Ovdje su važna i riječ, tekst, praksa, sredstva vizualizacije itd.

metod prezentacije problema, koji se široko koristi u savremenom učenju, kada učenici prate logiku nastavničkog predstavljanja problema, sudjelujući u procesu rješavanja.

Upotreba ovih metoda u lekcijama likovne umjetnosti odvija se uzimajući u obzir njenu specifičnost, ciljeve i sadržaj. Efikasnost metoda zavisi od pedagoških uslova njihove primene.

U savremenoj pedagogiji, klasifikacija pedagoških uslova koje je predložio A.F. Kharlamov, Yu.K. Babansky i J. Smith, koji je kombinacija tri grupe uslova: objektivna, subjektivna i objektivno subjektivna. Svi oni jednako utiču na razvoj vizuelnog mišljenja učenika.

Grupa objektivnih uslova određena je stvaranjem ekoloških faktora životne sredine koji su optimalni za obuku i obrazovanje.

Чаще всего объективные условия в учебном процессе сводятся к наличию необходимых учебных принадлежностей и наглядных пособий, к техническому оснащению кабинета. Однако успешность развития и проявления визуального мышления учащихся младших классов во многом обусловлена целым рядом объективных факторов. To uključuje stvaranje ergonomskog okruženja, koje uključuje organizaciju radnog prostora, pridržavanje higijenskih standarda, mjere za sprečavanje umora i sprečavanje stresnih situacija mlađih učenika. Estetsko-pedagoška organizacija fizičkog okruženja školskog prostora uključuje shemu boja enterijera, orijentaciju kompleksa vizuelno-demonstracionih materijalnih i vizuelnih komunikacija, korištenje trodimenzionalnog prostornog rješenja predmetnog okruženja koje odgovara svrsishodnosti učionice i starosnim karakteristikama djece uključene u nju. Pod vizuelnim okruženjem za učenje razumijemo sveukupnost uvjeta učenja u kojima se naglasak stavlja na korištenje i razvoj studentskog vizualnog mišljenja. Imajući pozitivan uticaj na razvoj vizuelnog mišljenja učenika u procesu izvođenja nastave likovne umjetnosti, ispitani uvjeti omogućavaju djeci da se osjećaju ugodno i kod kuće u razredu (DD Zuev, KI Lazarev, Yu.D. Lapin i dr.).

Problemi stvaranja objektivnih uslova za aktiviranje određene fizičke, psihološke, intelektualne aktivnosti i njenog porijekla leže u teoriji dizajna i ergonomiji istraživanog L.N. Bezmozdina, S.P. Il'in, K.I. Lazarev, Yu.S. Lapin, V.Y. Petrushchik i drugi.

Sledeća grupa uslova koji doprinose razvoju vizuelnog mišljenja učenika u nižim razredima u pedagogiji se označava kao subjektivni uslov i ima dvostranu strukturu. S jedne strane, uzima u obzir subjektivno-individualne fiziološke, psihološke i intelektualne karakteristike djeteta, koje su osnova njegovog mentalnog razvoja.

S druge strane, intelektualno-psihološke karakteristike nastavnika, koje mu omogućavaju da suptilno utiče na intelektualnu i emocionalnu sferu djeteta u procesu obrazovanja, jasno i organizovano upravlja pedagoškim procesom.

Dječiji subjektivno-fiziološki i psihološki faktori su posljedica dobnih karakteristika djeteta i usmjeravaju nastavnika na korištenje određenih oblika i metoda rada. Ovi faktori su dati u radovima A.S. Belkina, V.V. Davydova, A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, V.A. Krutetsky i dr. Najznačajnije psihološke i fiziološke karakteristike djece osnovnoškolskog uzrasta, koje se moraju uzeti u obzir pri razvoju vizualnog mišljenja u likovnoj umjetnosti, razmatrane su u 1.2.

Individualne karakteristike nastavnika, koje su od velikog značaja za razvoj mišljenja mlađih učenika, otkrivene su u djelima Sh.A. Amonashvili, L.G. Archazhnikova, V.I. Zagvjazinski, I.F. Krivonos, A.S. Makarenko, N.N. Tarasevich. N.D. Nikandrova i dr.

Na osnovu rada ovih autora mogu se izdvojiti dvije grupe individualnih karakteristika nastavnika, koje doprinose razvoju vizualnog mišljenja učenika. Prva grupa karakteristika uključuje: a) sposobnost nastavnika da kontroliše svoje ponašanje, kontroliše emocije i raspoloženje, tj.

stvoriti povoljnu atmosferu u učionici, b) društvene perceptivne sposobnosti - pažnju, opažanje, maštu, itd., koje omogućavaju nastavniku da bude zanimljiv za svoje učenike, da uzme u obzir njihove sposobnosti i potrebe, c) govorne tehnike - disanje, inscenacije, dikciju, tempo i drugi, koji omogućavaju učenicima da percipiraju i razumiju ono što učitelj kaže. U drugoj grupi se razlikuje sposobnost nastavnika da utiče na ličnost i tim: a) profesionalne, didaktičke, organizacijske, konstruktivne i komunikativne vještine, b) kultura pedagoške komunikacije, c) organizacija kolektivnih djela.58 Kvalitete nastavnika o kojima ovisi punopravno odgajanje školske djece opisane su u Hildebrand i M.

Torrens: znanje u oblasti razvoja i obuke djeteta, sposobnost odabira i primjene različitih metoda i tehnika podučavanja,

visok nivo intelektualnog razvoja, fleksibilnost mišljenja i spremnost za kontinuirano samopoboljšanje, vjera u glavne ljudske vrline, sposobnost da bude edukator, a ne supervizor, produktivna saradnja sa roditeljima učenika.59 Pedagoške aktivnosti u likovnoj umjetnosti u srednjoj školi imaju svoje specifičnosti. Kombinira pedagošku, umjetničku, estetsku i umjetničku izvedbu i istraživački rad zasnovan na sposobnosti generalizacije i

58 Osnove pedagoških vještina. / Ed. I.A. Zazyuna. - M .: Enlightenment, 1989. - 301 str.

59 Nadarena djeca. Per. from English / Ed. G.V. Burmenskoy, V.M. Slutsky. - M .: Progress, 1991. - 380 str.

sistematizirati stečeno znanje, otvarajući velike mogućnosti za kreativnost samog učitelja. One se manifestuju u stvaranju i interpretaciji umetničkih dela zasnovanih na razumevanju namere, ideje, slike i značenja, kompozicije. Odlučujuću ulogu u ovom procesu igraju estetske percepcije, mentalni potencijal i intelekt nastavnika, njegovo iskustvo u slikovnoj aktivnosti i posjedovanje grafičkih sredstava, kreativnost, prisutnost emocionalnosti i vizualnog mišljenja, bogatstvo umjetničkih udruženja. Učitelj postaje za učenike jasan primjer razvijenog vizualnog mišljenja, a imitativna sposobnost mlađih učenika stimulira funkcioniranje i razvoj kreativne aktivnosti.

Ovi uslovi su izraženi i postaju delotvorni samo kao rezultat direktne interakcije nastavnika sa decom, odnosno, manifestuju se kroz objektivno subjektivne uslove.

Naučnici pripisuju subjektivno-objektivnim uslovima stvaranje emocionalno povoljne atmosfere u učionici i učionici kroz subjektivnu interakciju nastavnika sa djecom. Sh.A. Amonashvili, O.S. Bogdanova, V.K. Dyachenko, A. Maslow, V.I. Petrova, K. Rogers, I.F. Kharlamov, T.I. Shamova i saradnici Identifikuju faktore obrazovnog procesa koji doprinose stvaranju dobronamerne atmosfere u učioničkom timu, u cilju razvoja razmišljanja učenika.

Grupa subjektivno-objektivnih uslova može uključivati:

primjena principa humanističke pedagogije,

korištenje principa razvojnog obrazovanja u nastavi likovnih umjetnosti,

korištenje određene taktike pedagoškog usmjeravanja, koja se temelji na individualno diferenciranom pristupu djeci, uzimajući u obzir početni nivo njihovog mentalnog razvoja,

implementacija holističkog pristupa pedagoškom procesu,

kombinacija front-group i individualnih oblika organizacije obrazovanja,

orijentacija zanimanja na igru

uzimajući u obzir dinamiku razvoja vizuelnog mišljenja učenika.

Navedeni pedagoški uslovi za unapređenje dječje kognitivne aktivnosti utječu na razvoj vizualnog mišljenja kroz stvaranje emocionalne i psihološke udobnosti. Oni se mogu definisati kao socio-emocionalni uslovi obrazovnog procesa.

Specifičnost funkcionisanja vizuelnog mišljenja, pored opšteprihvaćenih, zahteva korišćenje odgovarajućih specifičnih oblika organizovanja aktivnosti za razvoj ovog procesa. Tradicionalni oblici razvoja vizuelnog mišljenja kod mlađih učenika u obrazovnom procesu uključuju nastavu, obilazak, izborne predmete, domaće zadatke, oblike vanškolskih aktivnosti, studije, takmičenja, izložbe. Takođe je poželjno koristiti oblike organizovanja grafičke aktivnosti, direktno usmerene ka razvoju glavnih komponenti vizuelnog mišljenja: vizuelno-motoričkoj koordinaciji, osnovnim mentalnim akcijama i imaginaciji.

Kako pokazuje iskustvo praktičnog rada na razvoju vizuelnog mišljenja mladih učenika, za uspješnu organizaciju nastave likovne umjetnosti potrebno je stvoriti poseban sustav pedagoških uvjeta. Predložena grupa uslova kombinira brojna iskustva nastavnika.62 Računovodstvo psiho-fizioloških karakteristika učenika zahtijeva izmijenjene zadatke kako bi se prilagodili svim učenicima u razredu, uzimajući u obzir njihove individualne karakteristike. Vizualno-figurativni tip razmišljanja mlađeg školskog uzrasta, koji je usko vezan za emocionalnu sferu, podrazumeva učešće desne hemisfere u učenju.61 Ali savremene pedagoške metode nisu 60 Sokolnikov N.M. Likovna umetnost i metodologija nastave u osnovnoj školi: Udžbenik. dodatak za štap. više ped. studije. institucije. 2. izd., Stereotype. - M: Izdavački centar "Akademija", 2002. - 368 str.

61 Syrotyuk A.L. Podučavanje djece različitim tipovima mišljenja. // Školski psiholog. - Ed. kuća "prvi septembar". http://psy.1september.ru/2000/38/4_12.htm uzeti u obzir funkcionalnu asimetriju mozga i fokusirati se uglavnom na percepciju lijeve hemisfere. Takođe, ne postoji poseban program obuke za djevojčice i za dječake, s obzirom da diferencirana manifestacija seksualnih razlika dovodi do formiranja različitih vrsta mišljenja, percepcije i informacija. Svet stvari stvoren od strane čoveka je dizajniran za desničare, što takođe utiče na proces razvijanja razmišljanja levoručnih mlađih učenika.

Optimalna kombinacija obrazovnih aktivnosti i prirodnog genotipa djeteta u percepciji informacija neophodan je i bitan uvjet za razvoj individualnih sposobnosti, sklonosti i sklonosti, vizualnog mišljenja svakog učenika. Kompetentan nastavnik u razredu stvara uslove za obavljanje zadataka na različite načine, osigurava zadatke koji su dostupni svakom djetetu i pamti da djeca sa suprotnim stilovima učenja mogu produktivno raditi u parovima. Diferencirani pristup učenju treba da se sprovodi na individualnom (predmetnom) nivou, kada sam učenik, na osnovu svojih osobina, sposobnosti i potreba (nesvesnih ili svesnih sa godinama), određuje ličnu „putanju“ svog razvoja.

Stvaranje vizuelnog okruženja za učenje postiže se estetski i informativno dizajniranom učionicom.

Interesovanje za vizuelne umetnosti i umetnost je najbolja motivacija za učenje i neophodan uslov za manifestaciju kreativnosti. Dete, za razliku od odrasle osobe, svakodnevno se bavi nečim što mu je ranije nepoznato, prisiljeno je da traži i pronađe načine da ga ovlada. Međutim, ova motivacija može oslabiti ili čak potpuno nestati ako lekcije postanu nezanimljive.

Materijal koji se proučava je posebno razumljiv za dete kada se radi o predmetima ili fenomenima koji su bliski njegovom životnom iskustvu i interesima.

Za razvoj vizuelno-motoričke koordinacije i vizuelne memorije, potrebno je organizovati rad na modelu: prvo, dijete radi sa stalnom vizualnom podrškom na uzorku, zatim se vrijeme gledanja postepeno smanjuje na 15-20 sekundi, ovisno o složenosti predloženog rada, tako da dijete ima vremena za razmatranje. i hvatanje uzorka. Ove vježbe treba izvoditi na aktivnostima kao što su kopiranje, modeliranje, kopiranje s ploče, crtanje uzoraka u ćelijama. Brojne psihološke studije pokazuju da postoji direktna korelacija između razvoja vizuelno-motoričkih vještina koordinacije i nivoa općeg mentalnog i intelektualnog razvoja djeteta.

Razvoj arbitrarnosti je višekomponentni proces koji zahteva obavezno formiranje integrisanog sistema svesne samoregulacije.

Najefikasnija aktivnost za razvoj arbitrarnosti je proizvodna aktivnost, prije svega - dizajn i modeliranje. Dalje poboljšanje proizvoljne samoregulacije provodi se namjernim kompliciranjem uvjeta aktivnosti, kada je objekt detaljno prikazan u shematskom dijagramu sa ili bez detalja. Naknadna komplikacija podrazumijeva konstrukciju verbalnog opisa, a zatim prema vlastitom planu.

Rad sa uzorcima trenira vizualnu memoriju i oblikuje vještine kopiranja bez grešaka i sposobnost međusobnog uspoređivanja objekata, analiziranja i uspoređivanja njihovog oblika i boje.

Za formiranje verbalno-motoričke memorije, preporučljivo je koristiti grafičke vježbe koristeći verbalni opis ili instrukciju predložene aktivnosti, postepeno komplicirajući zadatke.

Orijentacija u prostoru i vremenu je važan uslov organizovanog rada učenika u učionici. Računovodstvo prostornih znakova stvari, poznavanje pravaca u prostoru, koncept vremena i osećaj vremena pomaže mlađem učeniku da se oseća sigurnije i doprinosi razvoju vizuelne percepcije i vizuelno-motoričke koordinacije.

Vježbe pokreta u učionici ne samo da olakšavaju napetost mišića, već i kombinuju vizualne slike s plastičnošću pokreta, razvijaju osjećaje i emocije, vizualnu percepciju (ne smatramo “fizičkom”.

minuta ”koji se ne odnose na svrhu ove studije). Pokret je osnovni princip razvoja djeteta, glavni trenutak njegovog fizičkog i mentalnog života.

Ako tokom lekcije ograničimo fizičku aktivnost ili potpuno onesposobimo dijete, dobivamo interno ograničenu, mentalno stegnutu i ne kreativnu osobu.

Takve aktivnosti kao što su gledanje i kretanje oko bilo kojeg predmeta ne uklapaju se u standardne koncepte vizualne percepcije. Međutim, pregledavanje objekta iz samo jedne tačke sadrži oskudne informacije o njemu. Činjenice pokazuju da je, u stvari, vizuelna svijest o stvarnosti panoramska i traje čak i tijekom lokomotornog čina (lokomocija - aktivno kretanje u prostoru), bez obzira na to koliko dugo može biti.62 Promjena ili izmjena tipova vizualne aktivnosti tijekom lekcije i školske godine omogućava da bi se izbegao gubitak interesovanja za lekcije iz umetnosti, očuvao efekat percepcije novosti, pomogao da se izbegne zamor mladih učenika. Istovremeno, aktivnosti treba da budu povezane sa zajedničkom temom.

Uvođenje elemenata igre u strukturu lekcije kao relevantne vrste aktivnosti kojima su se djeca bavila u predškolskom djetinjstvu je vodeći alat za opuštanje, jer se u ovom dobu slabo percipiraju strogo regulirane, ponavljajuće i monotone aktivnosti.

Poznati učitelji prošlosti (I. Pestalozzi, KD Ushinsky, S. T.

Shatsky, J. Korchak) i modernost smatraju fenomen igre jedinstvenom pojavom: biti, po svojoj suštini, zabava i rekreacija, može se pretvoriti u obuku i obrazovanje, model tipa ljudskih odnosa. Igra nije imitacija života, to je vrlo ozbiljna aktivnost koja omogućava djetetu da se afirmira i samoostvaji. Polifunkcionalnost igre je osnova organizacijske aktivnosti i organizacije Gibson J. Ekološki pristup vizualnoj percepciji. Per. from English T.M. Sokolsky. M., Progres. 1988. edukativne igre 63 GK Selevko predlaže klasifikaciju pedagoških igara prema području djelovanja, prirodi pedagoškog procesa, prirodi metodologije igre i okruženju igre.64 A.A. Baranov, A.A. Volkova, G.G.

Grigorieva, V.N. Zinchenko, T.G. Kazakova, TS Komarova, V.S. Kuzin, E.A. Flerina, T.Ya. Shpikalovoy i drugi.

Grafičko-vizualne igre i zadaci razvijaju opažanje i asocijativno razmišljanje. Oni uče da pristupaju situaciji sveobuhvatno i da ga ispituju iz različitih uglova, da nađu različite i neočekivane veze između poznatih fenomena, da izgrade potpunu sliku odvojenih elemenata, da ispravljaju postupke u skladu sa ciljem i da pronađu kompletan niz koraka da bi to postigli, da razviju logiku i simetriju mišljenja. Igranje sa pravilima, kao i aktivnostima učenja, uvek daje rezultate, razvija samopoštovanje, samokontrolu i nezavisnost. Kada se igra koristi kao metoda razvoja, potrebno je ispuniti niz uvjeta: zadatak treninga se mora poklapati s igrom, a ne zamijeniti, igra mora nužno uključivati ​​pravilo igre (ako. Tada.) I akciju igre.

Oslanjanje na aktivnu mentalnu aktivnost učenika stvara uslove za efektivnu, svjesnu asimilaciju znanja i njihovo trajno pamćenje. Dakle, prelazak na metod poređenja je preduslov za realizaciju kompletnih analitičkih i sintetičkih mentalnih operacija. Preporučuje se da se poređenje napravi što je moguće teže: ponuditi da se pronađu sličnosti, treba izabrati najrazličitije objekte i pojave, ako je potrebno pronaći razlike - koje su najsličnije.

Postavljanje pred učenike mentalnih zadataka, čija je svrha da samostalno dobiju odgovor na postavljeno pitanje, aktivira razmišljanje u najvećoj mogućoj mjeri, potiče uspoređivanje činjenica, formulirajući definiciju N. Samoukina. Organizacione i obrazovne igre u obrazovanju. - M.: Nacionalno obrazovanje, 1996. Selevko G.K. Moderna obrazovna tehnologija. - Moskva: Nacionalno obrazovanje, 1998. - str.

promoviše trajno pamćenje probavljivog materijala.Upoznavanje sa obrazovnim procesom rešavanja mnemoničkih zadataka na materijalu sa dobro izraženim i uređenim semantičkim vezama je uslov za razvoj semantičke memorije, orijentaciju u zonu proksimalnog razvoja učenika.65 Problemska situacija kada učenik ne može da reši zadatak koji mu je zadat metodom i znanjem koje mu je poznato , stvara kognitivnu potrebu, stvara unutrašnje uslove za učenje novog materijala.66 Heuristički razgovor, koji se odvija u obliku dijaloga i živahne razmjene misli, aktivira pamćenje i vizu razmišljanje učenika zahtijeva stalni mentalni napor. Originalna, ne-matrica pitanja, koja su osetljiva na specifičnosti objekata i fenomena koji se predlažu da se analiziraju, izazivaju interesovanje i podstiču razmišljanje učenika, su osnovni uslov za čuvanje materijala u pamćenju.

Poznavajući svrhu lekcije, učenici se s njom mentalno povezuju sa pozicijama, primjerima, zaključcima koje prenosi nastavnik.67 Analiza dobijenih informacija doprinosi formiranju kompletnog sistema znanja, što je važan uslov za razvoj vizuelnog mišljenja.

Razvoj i primjena referentnih shema i referentnih signala pomaže da se identificira glavni sadržaj materijala, organizira pažnja djece na obrazloženje nastavnika, povećava interes za učenje.68 Koristeći ove tehnike, obrazovni materijal, s jedne strane, raskida, as druge se sjedinjuje u velike blokove, pomažući, s druge strane, u velike blokove. Uvođenje lekcije kreativnih i problematičnih zadataka povećava efikasnost obrazovnog procesa, a zahvaljujući racionalnoj kombinaciji sredstava i mene: Shadrikov V.D. Uvod u psihologiju: emocije i osjećanja (M., 2002), Shadrikov V.D. Uvod u psihologiju: ljudske sposobnosti (Moskva, 2002).

66 Videti: Kognitivna aktivnost u sistemu memorijskih procesa (M., 1989), Smirnov A.A. Problemi psihologije pamćenja (Moskva, 1966).

67 Shamova T.I. Aktiviranje učenja učenika. - M., 1982. Lysenkova S.N. Kada je lako naučiti. - M., 1985. Zinchenko P.I. Nevoljno pamćenje. - M., 1961. Metode prakse daju sistematsko djelovanje na svaku od komponenti vizualnog mišljenja, pomaže djetetu da razvije percepciju boja, dizajnira znanje i znanje o kompoziciji, pomaže u sagledavanju ljepote okolnog svijeta, razvija prostornu reprezentaciju i vizualno mišljenje.

Umjetnički dizajn, kao vrsta umjetničkog stvaralaštva, razvija kreativne sposobnosti i prostornu imaginaciju, razvija sposobnost brzog prelaska iz razmišljanja u akciju, razmišljanja o toku svog rada unaprijed, planira, oblikuje i razvija točnost i agilnost pokreta, sistemsko poznavanje logičkih operacija, razumijevanje ekspeditivnosti i racionalnost svijeta.

Ona doprinosi razvoju vizuelnog iskustva i akumulaciji vizuelnih utisaka, obogaćivanju percepcije i vizuelne memorije, pruža fokus aktivnosti i sposobnost da ih se menja u zavisnosti od promene svrhe, da se povežu i sintetizuju apstraktna i specifična znanja. Studije pokazuju da upotreba projektnih zadataka prema vlastitom dizajnu, opisima ili uvjetima, njihova postepena komplikacija i problematična priroda, igraju važnu ulogu u oblikovanju vizualnog mišljenja.

Zadaci za improvizaciju - najviši stepen manifestacije kreativnosti. Od kopiranja najboljih primjera slika, grafike, narodne i dekorativne umjetnosti, dizajna, učenici postepeno kreiraju vlastite varijacije i improvizacije.

Veća efikasnost učenja i značajne mogućnosti za razvoj vizuelnog mišljenja sadrže problemski zasnovano učenje, jer: 1) povezuje se sa pojavom kognitivne potrebe i optimalnim stepenom intelektualne aktivnosti učenika, zadovoljavajući ga, 2) sa problematičnom asimilacijom obrazovnog materijala, osiguravanjem asimilacije općih zakona, načina i uslova djelovanja, asimilacije općih zakona, načina i uvjeta djelovanja. To stvara velike mogućnosti za korištenje naučenih znanja i metoda djelovanja za rješavanje novih problema nastavnog materijala uzimajući u obzir dob karakteristike mlađih školaraca u svakoj fazi učenja doprinosi razvoju vještina, osigurava stabilnost u razvoju vizualnog razmišljanja.

Aktivnost pretraživanja se zasniva na prirodi djetetove potrebe za poznavanjem stvarnosti. Istraživački interes je kvalitet ličnosti, svojstven mlađem učeniku, kada postoji naglašeno interesovanje za uzroke određenih pojava, u strukturi objekata, u pokušajima da se izmisle objašnjenja fenomena prirode i postupaka ljudi samih. Brojne studije (V.I. Andreev, S.P. Arsenov, L.V.

Guriev, V.V. Davydov, L.V. Zankov, G.V. Kozlova, L.M. Fedoryak, Z.A. Khayretdinov, D.B. Elkonin i drugi) napominju da se originalnost originalnog razmišljanja i kreativnosti školske djece najpotpunije manifestira i uspješno razvija u različitim obrazovnim aktivnostima s fokusom na istraživanje.

Kombinacija individualnih i kolektivnih oblika rada razvija komunikacijske vještine u djetetu, duh suradnje i kolektivizma, sposobnost da bude prijatelj s drugom djecom, dijeli uspjehe i neuspjehe s njima, razvija komunikacijske vještine koje će biti korisne u društveno složenoj atmosferi srednje škole. U zajedničkom radu učenici uče da istražuju - prikupljaju informacije, analiziraju izvore i dobijaju potrebne podatke, uspostavljaju lične kontakte, određuju nivo znanja i ocjenjuju ih od drugih itd.,

razvijati - promovirati širenje vlastitog kreativnog potencijala, proučavati i vrednovati vlastite i tuđe ideje, itd.

kreirati - ostvariti svoje kreativne sposobnosti u okviru postojećih ograničenja (vrijeme, resursi, proizvodne mogućnosti), raditi u timu, organizirati svoje vrijeme i planirati aktivnosti, biti 70 t Problemske situacije u razmišljanju i učenju. - M., 1972. pouzdan u radu, itd.,

da utjelovite vlastite ideje u kolektivnoj kreativnosti.

Kontinuitet u proučavanju predmeta, uska povezanost teorije i praktičnih zadataka omogućava učenicima da razumiju integritet okolnog svijeta, doprinose nezavisnom razumijevanju kreativnih fenomena i akumulaciji estetskih iskustava.

Interdisciplinarna komunikacija vam omogućava da date nastavni materijal u saradnji sa drugim akademskim predmetima. Frakcionalno ovladavanje akademskim znanjem, vještinama i sposobnostima po elementima uništava integritet svjetske percepcije mladih učenika.

Umjetničke priče i razgovori usmjeravaju i sistematiziraju djetetovu pažnju, rad njegovih misli, emocionalnu i estetsku reakciju, maštu i kreativnost. Razgovor u obliku sugestivnih ili istraživačkih pitanja postavlja učenika za nadolazeći rad, pomaže u stvaranju živopisnih slika koje su obogaćene kao rezultat aktiviranja mišljenja i kreativne imaginacije i utjelovljene su u odgojno-kreativnim djelima. Opće i pojedinačne upute u procesu rada pomažu u planiranju aktivnosti i vraćanju pažnje. Umjetnički govor daje šarenilo i izražajnost teme koja se proučava.

Učenje jezika likovne umjetnosti i dizajna, ovladavanje umjetničkom izražajnošću plastičnih umjetnosti jedan je od osnovnih uvjeta za razvoj umjetničkog stvaralaštva i vizualnog mišljenja. Dosledna obuka u analizi sredstava umetničkog izražavanja doprinosi njihovoj svesnoj upotrebi u praktičnom radu.

Upotreba raznovrsnih likovnih materijala, upotreba mješovitih tehnika omogućava učenicima da postignu veliku figurativnu izražajnost i doprinose razvoju umjetničke kreativnosti. Razvoj vizuelnog mišljenja je neodvojiv od formiranja vještina i vještina izvođenja: što su svestranije i usavršeniji vještine i sposobnosti učenika, što je njihova mašta bogatija, to su njihove ideje realnije, to su složeniji zadaci koje obavljaju.

Rad sa alatima za crtanje u osnovnoj školi razvija vjernost i duboko razumijevanje slike, točnost u izvršenju.

Upotreba alata za tehničku obuku i specijalnih vizualnih pomagala u nastavi likovnih umjetnosti doprinosi boljoj percepciji obrazovnog materijala. Uloga jasnoće u nastavi bila je teorijski opravdana u XVII vijeku. Ya.A. Komensky, a kasnije iu spisima mnogih istaknutih nastavnika (IG Pestalozzi, KD Ushinsky, itd.) I umjetnika (A.P.

Sapozhnikova, P.P. Chistyakov, itd.). Uspešna primena principa jasnoće u učenju je moguća uz aktivnu mentalnu aktivnost učenika, kada postoji „kretanje“ misli od konkretnog do apstraktnog ili obrnuto. Kao rezultat toga, način na koji djeca smatraju ne više od jedne svojine ustupaju put kada se istovremeno uzimaju u obzir invarijantne karakteristike objekta i između njih se uspostavljaju određeni odnosi. Kao rezultat toga, djeca stvaraju vizualnu sliku objekta, koji je rezultat “ugrađivanja” mentalnih operacija u blokove (sisteme) perceptivnih akcija.

Za mlađeg učenika, jezik slika je blizu, pa je važno da mu pomogne da “otkrije” značaj vizualizacije za uspješan završetak zadatka učenja. „Veštačka“ vizuelizacija problemske situacije uz pomoć šematskih vizuelnih pomagala čini vidljivim odnos između željenih i početnih podataka, čime se određuje smer mentalne aktivnosti učenika. Za visok stepen asimilacije vizuelnog materijala potrebno je blisko povezivanje procesa percepcije sa procesima mišljenja. Što je smislenija, što je aktivnost učenika, u vezi sa vizuelnom pomoći, aktivnija, to će njen uticaj na mentalni razvoj biti efikasniji.71 Studije pokazuju: ako znanje izvlače studenti iz Nayri N.G. Nastava istorije u srednjoj školi: Kognitivna aktivnost učenika i efektivnost učenja. - M., 1966. Vizualnog objekta u procesu promatranja pod vodstvom nastavnika, onda se učeničke ideje o objektu formiraju više diferencirane, materijal za učenje se bolje pamti nego kada vizualna sredstva služe samo kao potvrda ili konkretizacija učiteljskih verbalnih poruka.72 S obzirom na vizualni sadržaj figurativno razmišljanje djece ovog uzrasta, potrebno je izdvojiti vrijeme za modeliranje geometrijskim oblicima, objektima prirode itd. Istovremeno, upotreba demonstracijskog materijala koji dijete privlači po svom obliku, a ne po sadržaju, često dovodi do suprotnog rezultata: pažnja djece je usmjerena na svijetle, ali beznačajne detalje i svojstva, rad ne daje željeni rezultat i ne doprinosi razvoju vizualnog mišljenja.

Za razvoj maštovitih reprezentacija od velikog su značaja grafičke i konstruktivne aktivnosti tokom radnog vremena, domaćeg rada i slobodnog vremena.

Aktivno proučavanje i posmatranje objekata živog i objektivnog sveta povezuje proučavani materijal sa životnim iskustvom učenika i okoline, teorije sa praksom, proširuje um. Materijal koji se proučava je stoga uključen u sistem znanja koji je na raspolaganju mlađim učenicima, što ih čini još razuđenijim i racionalnijim.

Zadatak nastavnika je da nauči decu da vide objekte u kompleksu, obraćajući pažnju na njihovu kombinaciju i potrebu za jedinstvom.

Oslanjanje na lično iskustvo učenika podrazumijeva pažljiv odabir sadržaja obrazovnog materijala, fokusiran na integraciju znanja o osobi, društvu i prirodi u odvojene integralne blokove. Što je senzualno iskustvo šire, to su različitiji utisci i iskustva, bogatiji materijal koji može kombinirati maštu djece. U potrazi za odgovorom, deca nastoje da posmatraju i eksperimentišu.

Ideja oslanjanja na životno iskustvo učenika razvijena je u teoriji LV. Vidljivost i aktiviranje učenika u učenju. - M., 1960. Koncepti i sljedeća područja: učenje usmjereno na učenika (DA Belukhin, EF Zeer, IS Yakimanskaya), pedagogija suradnje (Sh.A. Amonashvili), teorija heurističkog učenja ( AV Khutorskoy), individualizacija i diferencijacija obrazovanja (I.E. Unt), teorija problemskog učenja (I.Y.Lerner, M.I. Makhmutov, M.M. Skatkin), koncept optimizacije i intenziviranja obrazovnog procesa (Yu.K. Babansky), teorija razvojnog obrazovanja (V.V. Davydov, L.V. Zankov), tehnologija pedagoških radionica (A.O. Okunev), tehnologija selektivnost metoda treninga (VK Dyachenko), Teorija Inventive Rješavanje problema (AG Altshuller). U ovim konceptima životno iskustvo učenika služi kao ilustracija materijala koji se proučava, a ne kao osnova za organizaciju obrazovnog procesa. Vodeću ulogu vitagenskog iskustva u realizaciji obrazovnih zadataka razmatrao je A.S. U ovom slučaju, ne uzima se svako životno iskustvo kao osnova, već najznačajniji dio iskustva za pojedinca, koji se često ažurira u odgovarajućim situacijama.

Izvođenje samostalnog kreativnog rada doprinosi formiranju kognitivne samostalnosti, ličnog razvoja mlađeg učenika. Najzanimljivija, po našem mišljenju, tipologija koju je predložio I.V.

Shamova, zasnovana na reprodukciji, interpretaciji, kreativnim nivoima kognitivne aktivnosti učenika. Obuhvata: samostalni reproduktivni rad, djelimično samostalno istraživanje, kreativni (istraživački) rad 74 Samostalni kreativni rad je usmjeren na utvrđivanje zavisnosti između teorijskog i praktičnog znanja, na pronalaženje različitih načina obavljanja zadataka i predlaže već formirane vještine za djelovanje na opšte pravilo u modifikovanoj situaciji. TvorSm.: Belkin A.S., Zhukova N.K. Vitagensko obrazovanje: multidimenzionalno-holografski pristup (Ekaterinburg, 2001), Krivenko V.A. Tehnologija vitagenog učenja učenika. // Obrazovanje u modernoj školi. - 2003. - №4. 40-51.

74 Gubareva L.I., Belyaeva I.S. Samostalni rad kao osnova za formiranje i razvoj kognitivne nezavisnosti studenata / Obrazovanje i društvo. - 2004. № 2. S.

Ova aktivnost stimuliše kognitivnu aktivnost, generiše interesovanje za predmet koji se proučava i razvija vizuelno mišljenje.

Stvaranje uslova za ispoljavanje dječjih fantazija na crtežima doprinosi kreativnom razvoju djeteta, doprinosi njegovom samoizražavanju, doprinosi formiranju vizualnog mišljenja, ujedinjuje stvarni svijet i svijet slika. Fantazija je bitna komponenta mentalnog života djeteta. Privlačnost fantastičnih slika, posebno onih izazvanih sukobom bajkovitih junaka, je da oni dozvoljavaju rješavanje maštovitosti onih stvarnih problema koji ometaju dijete. Pravilno ciljane pedagoške mjere pomažu da se dječja mašta usmjeri u pravcu dobronamjernog mentalnog stava. Treba imati na umu da iskustvo, znanje i vjerovanja odrasle osobe ne samo da mogu obogatiti maštu, već i biti njezina kočnica.

Stvaranje situacije uspjeha pomoći će u usađivanju povjerenja djeteta u vlastite sposobnosti, izazvati želju za ponovnim postizanjem dobrih rezultata, te će imati blagotvoran učinak na opći stav prema svijetu. Situacija uspeha je skup optimalnih metoda koje doprinose uključivanju učenika u aktivne aktivnosti učenja na nivou njegovog potencijala i na taj način utiču na emocionalno-voljenu i intelektualnu sferu ličnosti učenika.

Veoma je važno usaditi povjerenje djeteta u dijete, spriječiti pojavu niskog samopoštovanja. Da biste to uradili, morate ga češće hvaliti, a ne kriviti za učinjene greške, pokazujući kako ih ispraviti, kako bi se poboljšao rezultat.

Metode organizovanja situacije uspjeha predmet su mnogih pedagoških studija.75 Praktična orijentacija podrazumijeva da se znanja i vještine stečene u časovima umjetnosti mogu koristiti u drugim časovima i životnim situacijama. Pomaže detetu da se oseća. 75 Videti: Amonashvili Sh.A. Lično-humane osnove pedagoškog procesa. (Minsk, 1990), Sukomlinski V.A. Dao sam svoje srce djeci (Kijev, 1969), Belkin A.S. Osnove starosne pedagogije (Ekaterinburg, 1992), Korotajeva EV Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika. Pitanja teorije i prakse (Ekaterinburg, 1995).

samouvjeren i čini da želite raditi dalje.

Optimalna pedagoška komunikacija smatra se glavnim uslovom za razvoj djeteta (posebno razvoj govora i mišljenja), 76 kao najvažniji faktor u formiranju ličnosti, 77 kao jedan od glavnih tipova ljudske aktivnosti. U radovima koji su posebno posvećeni ovom problemu izdvojena je i formalizovana kategorija pedagoške komunikacije, opisana je njena struktura i kriterijumi za procenu njene optimalnosti (A. A. Leontiev, A. A. Bodalev, V. A. Kankalik, G. A. Kovalev, S. .V Kondratieff). Prema A.A.Leontjev: ovo je “takva komunikacija između nastavnika i učenika u procesu učenja, koja stvara najbolje uslove za razvoj motivacije učenika i kreativne prirode aktivnosti učenja, za ispravno formiranje ličnosti, pruža povoljnu emocionalnu klimu za učenje (posebno, sprečava nastanak psihološke barijere), pruža društvenu kontrolu -psihološki procesi u dječjem timu i omogućuju da se maksimiziraju osobne karakteristike nastavnika u procesu učenja. ”78 U radu Većinu pažnje posvećene ličnosti nastavnika uočavaju njegovi nastavnici, njegova glavna uloga u organiziranju komunikacije je zabilježena.79 Ona ne samo naglašava univerzalne ljudske kvalitete potrebne za nastavnika, već naglašava njihovu važnost u interakciji s djetetom, sposobnost izazivanja osjećaja i reakcija u njemu. Kreativnost nastavnika se smatra ne samo kao metodološka vještina, već i kao stvaranje međuljudskog znanja.

Razvoj ljudskog mišljenja je neodvojiv od razvoja njegovog jezika, tako da je važno naučiti djecu da verbalno opišu umjetnička djela: Vigotski, L. S. Razmišljanje i govor (M., 1956), Lisina M.I. Komunikacija i govor, razvoj govora kod djece u komunikaciji sa odraslom osobom (M., 1985), Markova A.K. Psihologija učenja jezika kao sredstva komunikacije. (M., 1974).

77 Vidi: Ananiev, B.G. Odabrani psihološki radovi (M., 1980), A. Bodalev Ličnost i komunikacija (M., 1983), Myasishchev V.I. Ličnost i neuroza (L., 1966).

78 Leontiev A.A. Pedagoška komunikacija. - M., 1979. - p. 63

Pošaljite svoj dobar posao u bazu znanja je jednostavan. Koristite donji obrazac.

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svojim studijama i radu će vam biti veoma zahvalni.

Posted at http://www.allbest.ru/

Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije

Državna obrazovna budžetska institucija srednjeg stručnog obrazovanja u Voronježkoj regiji

"Rossoshansky Pedagogical College"

Razvoj figurativnog mišljenja u učionici umjetnosti

IV kurs grupe "A"

Tyutereva Lyubov Alekseevna

Chumachenko Yuri Stepanovich

1. Koncept slike i figurativnog mišljenja u istoriji nauke

2. Karakteristike razvoja figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta

3. Razvoj figurativnog mišljenja kod mlađih učenika u likovnoj umjetnosti

4. Vrijednost figurativnog mišljenja učenika u vizualnoj aktivnosti

Umetnost služi društvu, nosi svijest o moralnim normama i standardima ljepote, moralnih i duhovnih vrijednosti. Zato je među mnogim funkcijama umjetnosti u obrazovnom sistemu, njegova odgojna funkcija prepoznata kao najvažnija.

Ali ovde treba shvatiti da neiscrpno bogatstvo duhovnog iskustva koje je čovečanstvo sakupilo, što se odražava u umetnosti, postaje vlasništvo daleko od svakog pojedinca.

Ove teorijske odredbe su u skladu sa figurativnim izgovorom o kulturi D. B. Kabalevski: "Kultura osobe počiva na dve noge: na nauci i umetnosti. I bez obzira na to koliko teško osoba šepa, uvek će mu biti teško da hoda." Bez umetnosti, naučni i tehnički napredak je nemoguć, on formira one kreativne sposobnosti u čoveku - imaginaciju, intuiciju, sposobnosti za analizu i sintezu, konkretno i holističko pokrivanje pojava koje su potrebne čoveku u svim oblastima delovanja.

Dječji crteži često se prave na osnovu dostupnih ideja, odnosno slika prethodno opaženih objekata i pojava, snimljenih u različitim kombinacijama. Istovremeno, ako percepcija mlađeg učenika, u odsustvu određene pedagoške orijentacije, može biti shematska i fragmentarna, tada njegove ideje ostaju iste. Međutim, istraživanje koje je proveo V.G. Ananyev, ukazuju da reprezentacije nisu nužno oslabljena kopija percepcije, ponekad mogu biti svjetlije i jasnije od odgovarajućih percepcija. A.A. Lublinskaya napominje da ta riječ doprinosi svjetlini reprezentacija, posebno umjetničkom opisu. Na primjer, riječ „bold“, koja se odnosi na riječ „zec“, usmjerava maštu djeteta na prezentaciju živopisnih detalja koji karakteriziraju sliku zeca koji je zaživio na drugačiji način.

Mašta koju je razvila umjetnička kreativnost ima poseban utjecaj na razvoj djetetovih ideja. Umjetnička mašta je glavna komponenta figurativnog mišljenja. Mašta ima univerzalnu, univerzalnu vrijednost kao komponentu bilo koje kreativne aktivnosti i kreativnog stava prema životu, u onome što se pojavljuje. Čovjeku je potrebna razvijena mašta, jer je lišen mašte, uvijek se zaglibljuje pred novom osobom, ne može shvatiti svoju suštinu i pristupiti mu stereotipnim idejama.

Sve to sugerira da se ne koriste sve mogućnosti umjetnosti u obrazovnom procesu i da se sve sposobnosti koje leže u sferi umjetničke i vizualne aktivnosti, koje u određenoj mjeri utječu na ljudski život, otkrivaju u najdragocjenijem vremenu života - učenje u škola.

Otuda i pitanje: šta čini osobu prijemčivijom za gledatelja, slušatelja i svijet umjetnosti razumljiviji? Kako mobilizirati sve resurse umjetnosti za duhovni uspon pojedinca?

U potrazi za odgovorima na ova pitanja dolazimo do specifičnosti figurativnog ili senzualnog mišljenja.

U aktiviranju mentalnog potencijala pojedinca formiranjem figurativne komponente mišljenja, iza koje stoji trening mentalnih akcija, i poboljšanje kvaliteta same misli, vidimo put do rješavanja glavnog zadatka učenja. Obrazovanjem misli podrazumijevamo dovođenje osobe do spoznaje da "svaka misao mora biti kreativna sila usmjerena na dobro", jer "misao rođena iz osjećaja ljubavi, razumijevanja harmonije i ljepote, ima moć univerzalnog zakona".

Odsustvo ekstenzivnih promjena u odnosu na umjetničko obrazovanje i estetsko obrazovanje zahtijeva stvaranje djelotvornih metoda, programa, potragu za novim intenzivnim načinima kako bi se olakšalo rješavanje zadataka postavljenih Konceptom modernizacije, te razvoj kreativnih sposobnosti učenika.

Istovremeno, moderna opažanja i istraživanja D. B. Epiphany, S.M. Bondarenko, R.M. Granovskoy, L.B. Yermlaeva-Tomina, V.S. Mukhina, O.F. Potyomkina, V.S. Rotenberg i drugi svedoče o važnosti razvoja figurativnog mišljenja, ideja u poboljšanju kvaliteta opšteg nivoa obrazovanja i produktivnosti nastave dece uopšte. Sposobnost da se prikažu njihova gledišta na papiru je važna za mnoge vrste ljudskih aktivnosti, a visoka grafička kultura je uvijek divna. U procesu vizuelne aktivnosti razvija se umetničko i maštovito razmišljanje. Istraživanje kao temeljna funkcija koja promiče, otkriva kreativne sposobnosti mlađih učenika, kroz sposobnost stvaranja izražajne umjetničke slike u crtežima.

Prilikom izrade seminarskog rada oslanjali smo se na fundamentalne radove iz oblasti psihologije i starosne fiziologije, ovo istraživanje B.G. Ananyev, P.P. Blonsky, L.M. Wecker, L.A. Wenger, N.N. Volkova, V.V. Davydova, L.V. Zankova, V.P. Zinchenko, E.I. Ignatieva, V.S. Kuzina, A.N. Leontyeva, V.S. Mukhina, A.V. Petrovsky, S.L. Rubinstein, S.D. Smirnova, D.B. Elkonin, I.S. Yakimansky i drugi.

U oblasti psihologije grafičke aktivnosti mlađih učenika, oslanjali smo se na radove autora kao što su: V.M. Bekhterev, L.S. Vygotsky, E.I. Ignatiev, V.I. Kireenko, G.V. Labunskaya, A.A. Lublin, B.S. Mukhina, N.A. Rybnikov i drugi.

Disertaciono istraživanje S.V. posvećeno je potrazi za metodama koje je umjetničko-figurativno razmišljanje razvilo pomoću likovnih umjetnosti. Valikzhanina, A.A. Golub, N.E. Izergina, N.V. Lomaeva, PI Medvedeva, Yu.V. Stanek, G.V. Cheremnykh, B.P. Većina studija rješava problem razvoja umjetničkog i figurativnog mišljenja na materijalu tematskih lekcija crteža.

Razvoj umetničkog i imaginativnog mišljenja, proučavanje metoda za poboljšanje grafičke aktivnosti mlađih učenika ima društveni, pedagoški i psihološki značaj. Međutim, nedovoljno računovodstvo i prilagođavanje savremenim uslovima koji se stalno menjaju smanjuje efikasnost metodičkih sistema koji se koriste u praksi. Za rješavanje zadataka postavljenih vizualnim umjetnostima za razvoj kreativnih sposobnosti mlađih učenika, potrebno je dodatno istraživanje kako bi se razvio i eksperimentalno testirao metodički sustav koji promiče djelotvoran razvoj umjetničkog i imaginativnog mišljenja učenika i uzima u obzir pozitivne i negativne rezultate praktične primjene drugih metodičkih sustava.

Analiza istraživačkih, naučnih i metodoloških publikacija o problemu razvoja umetničkog i imaginativnog mišljenja mlađih učenika (7-11 godina) pokazala je da ovaj problem, koji je važan za skladan razvoj djetetove psihe, još nije sveobuhvatno proučavan. Hitnost ovog problema povezana je s činjenicom da kvalitet umjetničkog obrazovanja i estetskog obrazovanja mlađih učenika u velikoj mjeri trpi zbog njegove neriješene prirode.

Hitnost i problem istraživanja odredili su svrhu, predmet i predmet, koji su omogućili formuliranje zadataka i metoda istraživanja.

Svrha studije: rješavanje problema razvoja umjetničkog i maštovitog mišljenja mladih učenika u likovnoj umjetnosti.

Predmet studije- odgojno-obrazovni proces usmjeren na formiranje i razvoj umjetničkog i maštovitog mišljenja mlađih učenika u likovnoj nastavi u srednjoj školi.

Predmet istraživanja - metodološki aspekti procesa razvoja umjetničkih i maštovitih učenika 7-11 godina starosti na časovima vizualnih umjetnosti, a posebno razvoj i eksperimentalna verifikacija metodološkog sistema usmjerenog ka razvoju umjetničkog i maštovitog mišljenja mlađih učenika.

Hipoteza: Ako je proces poboljšanja vizuelne aktivnosti mlađih učenika, razvoj umjetničkog i figurativnog mišljenja, izgrađen na osnovu metodološkog sistema koji smo razvili, uključujući:

* ciljevi, sadržaj i sadržaj umjetničkog obrazovanja i estetskog obrazovanja mlađih učenika,

* didaktički principi, metode, metode nastave, oblici organizovanja obrazovnog i razvojnog procesa,

sredstva za pružanje obrazovnih, razvojnih, formativnih procesa (TCO, vizualna pomagala, itd.),

* uzimajući u obzir starost, individualne karakteristike i specifičnosti nastave vizualne aktivnosti mlađih učenika,

U skladu sa predmetom, svrhom i hipotezom postavljeni su sljedeći istraživački zadaci:

1. Proučavati i analizirati literaturu o filozofiji, istoriji umjetnosti, psihologiji, pedagogiji, metodama podučavanja likovnih umjetnosti, uključujući i disertacijska istraživanja, na temu proučavanja umjetničke slike i razvoja umjetničkog i figurativnog mišljenja.

2. Proučavanje starosnih i individualnih karakteristika manifestacije i mogućnosti razvoja umetničkog i maštovitog razmišljanja mlađih učenika u procesu podučavanja njihove grafičke aktivnosti.

3. Analizirati principe, metode, oblike, uslove, nastavna sredstva koja doprinose efikasnom razvoju umjetničkog i maštovitog razmišljanja mlađih učenika u likovnoj umjetnosti.

4. Razviti kriterijume za procjenu nivoa izražajnosti umjetničke slike u crtežima mlađih učenika, čime se omogućava identifikacija dinamike razvoja figurativnog mišljenja.

5. Naučno obrazložiti, razviti i eksperimentalno testirati metodološki sistem koji doprinosi razvoju umjetničkog i maštovitog mišljenja mlađih učenika i na osnovu toga kreirati ekspresivne slike u svojim crtežima.

1.Koncept slike i obrmnogo razmišljanja u istoriji nauke

Naše znanje o okolnoj stvarnosti počinje sa senzacijama i percepcijama i prelazi na razmišljanje. Funkcija mišljenja - širenje granica znanja odlaskom izvan granica čulne percepcije. Razmišljanje omogućava da se koristi zaključak da bi se otkrilo ono što se ne daje direktno u percepciji.

Challenge thinking - otkrivanje odnosa između objekata, identifikovanje veza i njihovo odvajanje od slučajnih slučajnosti. Razmišljanje funkcioniše sa konceptima i preuzima funkcije generalizacije i planiranja.

Razmišljanje je najopštiji i posredovani oblik mentalne refleksije, uspostavljajući veze i odnose između objekata koji se mogu upoznati.

Poznato je da osoba koja je odrasla u potpunoj izolaciji od ljudske kulture nikada neće moći da nauči ispravno, s naše tačke gledišta, razmišljanje. Takav je dječak Victor, koji je odrastao u džungli i opisao ga je J. Godfroy. Tako se vještine i načini razmišljanja razvijaju u osobi u ontogenezi pod utjecajem okoline - ljudskog društva.

Mislenje slike nije dan od rođenja. Kao i svaki mentalni proces, treba ga razviti i prilagoditi. Prema psihološkim istraživanjima, struktura figurativnog mišljenja je presek pet glavnih podstruktura: topološke, projektivne, ordinalne, metričke, kompozicione. Ove podstrukture mišljenja ne postoje autonomno, već se preklapaju. Stoga se javlja primamljiva ideja da se razvije figurativno mišljenje djece na takav način da se ne "slomi" njegova struktura, već da se ona što je više moguće iskoristi u procesu učenja, čineći potonje humanizovanim.

Kada se vizuelno-figurativno razmišljanje, transformacija vizuelnih uslova mentalnih akcija sastoji prvenstveno u prevođenju njihovog perceptivnog sadržaja u "jezik" semantičkih osobina, u jezik značenja.

Figurativno razmišljanje je oblik kreativne refleksije od strane osobe stvarnosti koja generiše takav rezultat, koji ne postoji u stvarnosti ili samom subjektu u datom trenutku. Ljudsko razmišljanje (u nižim oblicima, u životinjama) može se shvatiti i kao kreativna transformacija reprezentacija i slika koje se nalaze u pamćenju.

Razlika između razmišljanja i drugih psiholoških procesa spoznaje je da je ona uvijek povezana s aktivnom promjenom uvjeta u kojima se osoba nalazi. Razmišljanje je uvijek usmjereno na rješavanje bilo kojeg problema. U procesu razmišljanja nastaje svrsishodna i svrsishodna transformacija stvarnosti.

Razmišljanje je posebna vrsta mentalne i praktične aktivnosti koja uključuje sistem akcija i operacija transformativne i kognitivne (orijentaciono-istraživačke) prirode uključene u nju. U psihologiji su izolirane i istražene teorijske, praktične i brojne interaktivne aktivnosti koje sadrže i te i druge operacije. Razmišljanje je podijeljeno na teorijsko i praktično. Zauzvrat, teorijska može biti konceptualna i figurativna, a praktična - vizuelno-figurativna i vizuelno-efektivna. imaginarna imaginacija figurativnog razmišljanja

Teorijsko figurativno razmišljanje razlikuje se od konceptualnog po tome što materijal koji osoba ovdje koristi za rješavanje problema nisu pojmovi, prosudbe ili zaključci, već prikazi i slike. Oni su ili direktno formirani u toku percepcije stvarnosti, ili izvučeni iz sećanja. Tokom rešavanja problema, ove slike su mentalno transformisane tako da osoba u novoj situaciji može direktno da vidi rešenje problema od interesa. Figurativno razmišljanje je vrsta mentalne aktivnosti koja se najčešće nalazi u radu pisaca, umjetnika i umjetnika.

Figurativno razmišljanje - razmišljanje u slikama je uključeno kao suštinska komponenta u sve, bez izuzetka, vrste ljudskih aktivnosti, bez obzira koliko su one razvijene i apstraktne.

Mentalna slika je po svojoj prirodi dvostruki izvor odlučnosti. S jedne strane, ona apsorbuje čulno iskustvo, iu tom smislu, slika je individualna, senzualno i emocionalno obojena, lično značajna. S druge strane, ona uključuje rezultate teoretskog razumijevanja stvarnosti kroz ovladavanje povijesnim iskustvom predstavljenim u sistemu pojmova, iu tom smislu se pojavljuje u neosobnom obliku.

Ne postoji direktan način učenja. Njihova asimilacija je uvijek posredovana mentalnim slikama. I slika i pojam daju generalizovano znanje o stvarnosti, izraženo riječima.

U stvarnom procesu razmišljanja (učenja) prisutne su i "figurativna" i "konceptualna" logika, a to nisu dvije nezavisne logike, već jedna logika procesa razmišljanja. Sama mentalna slika, koja upravlja razmišljanjem, inherentno je fleksibilna, pokretna, odražava u obliku prostorne slike dio stvarnosti.

Postoje različiti načini za kreiranje predmetnih slika sa crteža, dijagrama. Neki učenici se oslanjaju na jasnoću, tražeći neku vrstu senzorne podrške u njoj. Другие легко и свободно действуют в уме. Некоторые учащиеся быстро создают образы на основе наглядности, долго сохраняют их в памяти, но теряются, когда требуется видоизменить образ, так как в этих условиях образ у них как бы расширяется, исчезает. Другие хорошо оперируют образами.

Nađen je sledeći obrazac: gde su slike koje su prvobitno stvorene manje vizuelne, svetle i stabilne, njihova transformacija, njihovo rukovanje je uspešnije, u istim slučajevima gde je slika objektivizovana, opterećena raznim detaljima, teško je njima manipulisati.

Osnovna funkcija figurativnog razmišljanja je kreiranje slika i rukovanje njima u procesu rješavanja problema. Implementacija ove funkcije je obezbeđena specijalnim mehanizmom reprezentacije čiji je cilj modifikovanje, transformisanje postojećih slika i kreiranje novih slika koje se razlikuju od originalnih.

Stvaranje slike putem reprezentacije vrši se u odsustvu objekta percepcije i osigurava se njegovom mentalnom modifikacijom. Kao rezultat, stvara se slika koja se razlikuje od vizuelnog materijala na kojem se izvorno pojavio. Dakle, aktivnost prezentacije, na bilo kom nivou koji se provodi, osigurava stvaranje novog u odnosu na izvornik, odnosno produktivnost. Stoga podjela slika na reproduktivnu i kreativnu (produktivnu) nije ispravna.

Figurativno razmišljanje funkcioniše ne rečima, već slikama. To ne znači da se ovdje ne koristi verbalno znanje u obliku definicija, prosudbi i zaključaka. Ali za razliku od verbalno-diskurzivnog razmišljanja, gdje je verbalno znanje njegov glavni sadržaj, u figurativnim mislima riječi se koriste samo kao sredstvo izražavanja, interpretacija već dovršenih transformacija slike.

Koncepti i slike, koji djeluju na razmišljanje, dvije su strane jednog procesa. Budući da je bliže povezana sa odrazom stvarnosti, slika daje znanje ne o odvojenim izoliranim stranama (svojstvima) ove stvarnosti, već predstavlja potpunu mentalnu sliku odvojenog područja stvarnosti.

Razmišljanje u slikama je složen mentalni proces transformacije senzornih informacija. Predstavlja rezultate direktne senzorne percepcije stvarnog sveta, njihove konceptualne obrade i mentalne transformacije. Tokom ovog procesa, slike se proizvoljno ažuriraju na osnovu datog ilustrativnog materijala, modifikovanog pod uticajem različitih uslova, slobodno transformisanih, i kreiraju se novi koji se značajno razlikuju od originalnih.

Proces figurativnog razmišljanja privlači istraživače i naučnike, au mnogim slučajevima razmišljanje se analizira sa stanovišta određenih psiholoških pristupa (LB Itelson, N.V. Maslova, N.V. Rozhdestvenskaya, I.S. Yakimanskaya). Analiza literature omogućava nam da zaključimo da je važan aspekt mišljenja njegova povezanost sa emocionalnom sferom, osećanja osobe, stvaranje povoljnih uslova za razvoj figurativnog mišljenja. Analiza mehanizama funkcionisanja figurativnog razmišljanja pokazuje da sposobnost rada sa slikama (kreirati ih, raditi sa njima) prenosi lično značajan karakter čitavom procesu učenja. Stalno oslanjanje na sliku čini stečeno znanje emocionalno bogatim, aktivira kreativnu stranu ličnosti, maštu. Figurativna percepcija svijeta razlikuje se po pokretljivosti, dinamizmu i asocijativnosti. Što je više kanala percepcije uključeno, više je veza i odnosa uključeno u sadržaj slike, što je slika potpunija, to je više mogućnosti za njeno korištenje. U psihologiji se slabo proučavaju tipovi figurativnog mišljenja koji se formiraju pod uticajem različitih sistema znanja, kognitivnih metoda, uslova za razvoj figurativnog mišljenja, uloge figurativnog mišljenja u formiranju koncepata.

U ovom radu, figurativno mišljenje se shvata kao proces razmišljanja sa spoljašnjim i unutrašnjim ljudskim sistemima, koji funkcioniše sa mentalnim, dinamičkim znakovima, modelima, slikama, i stvara nove (znakove, modele, slike) upućene sebi i drugima da interakciju i postepeno promene spoljašnje sveta, kao i samopromena čoveka.

L. B, Itelson primjećuje da mehanizmi figurativnog mišljenja imaju karakter tri elementa:

1) specifični stimulans (spoljašnji, unutrašnji, simbolički),

2) redintegracija (aktivacija cijelog sustava uzbuđenja povezanih s njim u prošlosti),

3) izolacija, dezintegracija. Čitav lanac asocijativnih slika u nastajanju poštuje određeni princip.

Jedan od glavnih mehanizama u radu figurativnog mišljenja je asocijativna igra (N.V. Roždestvenskaja). Kako dijete stiče životno iskustvo, dijete gradi svoj vlastiti sistem asocijacija na sličnost, susjedstvo, kontrast. Osećanja, znanje, kultura stvaraju određeni sistem asocijacija, gdje su reprezentacije i koncepti utkani u složenu živu mrežu koja neprestano hrani kreativnu misao.

Dakle, figurativno razmišljanje funkcioniše ne rečima, već slikama. To ne znači da se ovdje ne koristi verbalno znanje u obliku definicija, prosudbi i zaključaka. Ali za razliku od verbalno-diskurzivnog razmišljanja, gdje je verbalno znanje njegov glavni sadržaj, u figurativnim mislima riječi se koriste samo kao sredstvo izražavanja, interpretacija već dovršenih transformacija slike 4.

Koncepti i slike, koji djeluju na razmišljanje, dvije su strane jednog procesa. Budući da je slika bliže povezana sa refleksijom stvarnosti, ona ne daje znanje o odvojenim izoliranim stranama (svojstvima) ove stvarnosti, već predstavlja potpunu mentalnu sliku odvojene oblasti stvarnosti.

2.Karakteristike razvoja figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta

Mlađi školski uzrast karakteriše intenzivan intelektualni razvoj. Tokom ovog perioda, intelektualizacija svih mentalnih procesa i svijest djeteta o vlastitim promjenama koje se događaju u toku obrazovne aktivnosti. Najznačajnije promjene se događaju, smatra LS. Vygotsky, u sferi mišljenja. Razvoj mišljenja postaje dominantna funkcija u razvoju ličnosti mlađih školaraca, određujući rad svih drugih funkcija svesti.

Osobitost maštovitog razmišljanja mlađeg učenika je njegov jasno efektan karakter. Formiranje figurativnog mišljenja učenika znači kultivisati potrebu za znanjem, obogatiti djecu sistemom znanja i vještina, modernim načinima poznavanja svijeta oko sebe. Sada, više nego ikada, našoj zemlji su potrebni ljudi koji mogu figurativno razmišljati. Monotono ponavljanje istih akcija s uzorkom okreće vlak da uči. Deca se oslobađaju radosti otkrića i postepeno gube sposobnost da budu kreativna. Glavni cilj je razviti vještine djeteta u upravljanju kreativnim procesima: fantaziranje, razumijevanje obrazaca i rješavanje teških problemskih situacija.

Izbor pojedinih elemenata slike omogućava detetu da kombinuje detalje različitih slika, da izmisli nove, fantastične objekte ili reprezentacije.

Kao rezultat, funkcije čuvanja misli intelektualizirane su i postale proizvoljne. Razmišljanje mlađeg školskog uzrasta karakteriše aktivno traženje veza i odnosa između različitih događaja, fenomena, stvari, objekata. Ona se značajno razlikuje od mišljenja predškolaca. Za predškolsku decu karakteristična je nevoljnost, niska kontrolabilnost, često razmišljaju o tome šta ih zanima.

I mlađi školarci koji, kao rezultat školovanja, redovno obavljaju zadatke, uče da upravljaju svojim razmišljanjem, razmišljaju kada je to potrebno, a ne kada im se to sviđa. U nastavi u osnovnoj školi formiraju se svijest, kritičko mišljenje. To je zbog činjenice da učionica raspravlja o načinima rješavanja problema, raspravlja o rješenjima, djeca uče da potkrepe, dokažu i ispričaju svoje mišljenje.

U osnovnim razredima, dijete već može mentalno suprotstaviti pojedinačne činjenice, kombinirati ih u koherentnu sliku, pa čak i formirati apstraktno znanje za sebe udaljeno od direktnih izvora.

Mlađi učenici se redovno stavljaju u situaciju u kojoj treba da razumeju, upoređuju različite zaključke, dakle treći tip razmišljanja - verbalno-logički, viši od vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja dece predškolskog uzrasta.

J. Piaget je utvrdio da dijete od šest ili sedam godina karakterizira "koncentracija" ili percepcija svijeta stvari i njihovih svojstava s jedinim mogućim položajem za dijete. Djetetu je teško zamisliti da se njegova vizija svijeta ne podudara s time kako drugi ljudi doživljavaju ovaj svijet. Dakle, ako zamolite dijete da pogleda raspored, koji pokazuje tri planine različitih visina, zaklanjajući jedna drugu, a zatim predlažemo da nađemo crtež na kojem su prikazane planine kako ih dijete vidi, onda se može lako nositi s ovim zadatkom. Ali ako pitate dete da odabere crtež koji pokazuje planine, način na koji ih osoba vidi iz suprotne tačke, dete bira crtež koji odražava njegovu vlastitu viziju. U ovom uzrastu je teško za dijete da zamisli da postoji druga perspektiva koja se može vidjeti na različite načine.

U osnovnoj školi, formiraju se metode logičkog razmišljanja kao poređenja koje se odnose na raspodjelu općeg i različitog, analizu povezanu sa selekcijom i verbalnim označavanjem različitih svojstava i karakteristika, generalizacijom koja se povezuje sa apstrakcijom od nebitnih značajki i asocijacijom na temelju esencijalnih. Kako se školovanje nastavlja, razmišljanje djece postaje više proizvoljno, više programabilno, tj. verbalno-logično.

Najvažniji uslov za formiranje figurativnog mišljenja učenika osnovne škole je vidljivost studija (makete, ilustracije, crteži, tehnička sredstva).

Uzimajući u obzir posebnosti razmišljanja učenika važan je preduslov za uspješnu organizaciju obrazovnog procesa u svim fazama školskog obrazovanja, posebno u radu s mlađim učenicima. Na kraju krajeva, o tome kako se dobro razvija njihovo razmišljanje, sljedeći razvoj učenika u uobičajenoj mjeri ovisi. Tako se formira figurativno razmišljanje, kreativna mašta, razvoj inteligencije i logično razmišljanje mlađih učenika.

3.Razvoj kreativnog razmišljanja kod mlađih učenika u učionicifine art

Psihološki i pedagoški aspekti razvoja maštovitosti i figurativnog mišljenja mlađih učenika su proučavani 1979-81. sa grupom istraživača na čelu sa Yu.A. Poluyanova (V.A. Guruzhapov, A.D. Ismailov, Yu.V. Kobelev). Rezultati ovih istraživanja pokazali su da se u ranim školskim godinama može razviti takav oblik figurativnog mišljenja, u kojem dijete u proces izgradnje slike uključuje ne samo vizualne, već i “fizički” ne-vizualne, imaginarne karakteristike svoje konstrukcije. Najvažnija komponenta takve slike je odnos između delova i elemenata njegovih komponenti. Najznačajniji uticaj na razvoj takvog oblika figurativnog mišljenja kod djece ima definitivno organizovana nastava različitih vrsta vizuelnih umjetnosti. Formiranje sposobnosti mlađih učenika da mentalno grade različite vrste odnosa kroz tematske i pune zadatke, iako je moguće, međutim, otežavaju i uzrastne mogućnosti vizuelne aktivnosti djece i multifaktorska priroda takvih zadataka, tj. formacija u ovom slučaju neće biti ciljana, a dijagnoza rezultata razvoja figurativnog razmišljanja ispada da je subjektivna.

Tokom osnovnoškolskog uzrasta, deca razvijaju sposobnost da razumiju slike prostora u slikama, da operišu sa oblikom i veličinom na slikama (M. G. Bodnar, I. P. Glinskaya, M. Cole i J. Scribner, R. Frances, itd.). Međutim, često se primjećuje da do početka adolescencije, nivo razvijenosti ovih vještina kod mnogih učenika nije dovoljan za uspješno rješavanje problema vezanih uz korištenje shema, crteža, modela (I.Y. Kaplunovich, V.S. Stoletnev, I.S. Yakimanskaya) . Shodno tome, do kraja osnovnoškolskog uzrasta, mnoga deca nemaju odgovarajuće preduslove za razvoj ovih veština.

Dakle, u učionici likovne umjetnosti, cilj je pokazati kako se figurativno razmišljanje učenika o ljubavi prema prirodnoj prirodi formira pomoću različitih vrsta umjetnosti. Učenici crtaju crteže (jesen u selu, na reci, u šumi, na polju, u vrtu). Na kraju lekcije, u procesu analize, poređenja, opažanja, formulisana je generalizacija da su prenijeli ljubav prema prirodi u svojim crtežima. I voljeti prirodu znači voljeti domovinu.

Tokom lekcija likovne umetnosti, napori dece da razviju mentalne sposobnosti, logičko razmišljanje, prostorne reprezentacije, fantazije, stvaranje slika objekata, fenomena opažanja i mašte. Deca prenose svoje utiske na crtežima, aplikacijama, modelirajući za svoje ideje i teme koje predlaže nastavnik. U procesu praktičnih aktivnosti učenici aktiviraju svoju radoznalost, domišljatost, nezavisnost i figurativno razmišljanje.

4.Figurativno značenjerazmišljanje učenika u vizualnoj aktivnosti

Figurativno razmišljanje je proces kognitivne aktivnosti usmeren na odražavanje bitnih svojstava objekata (njihovih delova, procesa, fenomena) i suštine njihovog strukturnog međusobnog odnosa. Smisao razmišljanja je figurativan zbog činjenice da je vizija i razumijevanje predmeta i pojava svijeta oko nas posljedica oblika njihovog znanja i refleksije. Ovu zavisnost otkriva teorija znanja, definicija uloge smislenih (subjektivnih) funkcionalnih oblika mišljenja i uloga subjektivne logike geneze znanja. Iz ovih općih definicija slijedi da je M. o. predstavlja jedinstven sistem oblika refleksije - vizuelno-efektivnog, vizuelno-figurativnog i vizuelnog mišljenja, sa prelazima iz označavanja pojedinih jedinica objektivnog sadržaja razmišljanja u uspostavljanje konstitutivnih odnosa između njih, generalizaciju i konstrukciju figurativno-konceptualnog modela struktura bitne funkcije reflektiranog. U ovom tipu razmišljanja se koriste. sredstva izolacije, formiranja, transformacije i generalizacije sadržaja refleksije figurativnog oblika. Ova forma je svojstvena materijalno-senzualnoj osnovi refleksije, organizaciji mentalnih akcija, kao i njihovom rezultatu (vidi razmišljanje vizuelno-efektivno, razmišljanje vizuelno-figurativno, vizuelno razmišljanje).

Kada je u pitanju uloga vizuelnih slika u refleksiji stvarnosti, one se češće razmatraju samo kao senzualna osnova, kao rezultat kontemplacije zasebne individue. Do XIX veka. postojala je ideja da se samo pojedinačni objekti mogu odraziti u figurativnoj formi, i nije postavljeno pitanje kako se formiraju koncepti višeg nivoa refleksije. Samo su ponekad dolazili, na primjer. prema Locke-u, na sumu slika koje su povezane sa rečju na konvencionalnoj osnovi. Ali kasnije, slike međusobnog povezivanja objekata i stabilnih odnosa između njih, slike pokreta i akcija privukle su pažnju, a zatim su, osim senzualnih slika, počele da se ističu mentalne, konceptualne, epistemološke, u obliku dinamičkog modela. Sada, u svetlu sistemsko-strukturalnog pristupa, sastav i struktura sadržaja slika i čitav proces M. o. u kategorijama elemenata, odnosa, struktura. Osnovni cilj ovog pristupa je da se utvrdi usklađenost formirane slike i akcija koje se izvode na njenoj osnovi sa reflektovanim objektom. Najšire upotreba sistemskog pristupa bila je potrebna da bi se odredila interakcija sa modernim kompleksnim sistemima (tehničkim, organizacionim, tehnološkim, informativnim, kao i prirodnim, fizičkim, ekološkim, itd.). Struktura sistema razlikuje objekte proizvodnje, organizacije i menadžmenta, naučno-istraživačka i dizajnerska rešenja, edukaciju, različite oblasti umetnosti i kulture. Kontakti sa takvim objektima pretvaraju se u manje kompleksne aktivnosti. Da bi ih implementirali, nije dovoljno znati samo vanjske znakove komponenti sistema, već je potrebno dublje znanje: određivanje sastava, strukture i organizacije sistema, unutrašnjih integralnih svojstava, geneza strukture sistema, načina njegovog razvoja.

Od posebnog značaja je poznavanje funkcionalnih parametara sistema i karakteristika njegovih glavnih funkcija, koji bi se trebali manifestovati u interakciji s njim. Poznavanje funkcija služi kao glavna smjernica u aktivnosti, te stoga njeno dobivanje postaje primarni zadatak figurativnog mišljenja. Ovo znanje se postepeno razvija na 3 nivoa generalizacije, koje se izvode pomoću 3 tipa M. o. U procesu vizuelno-efektivnog razmišljanja odvija se izbor i selekcija jedinica objektivnog sadržaja refleksije, određivanje bitnih svojstava i odnosa u njima. Vizuelno imaginativno razmišljanje usmjereno je na apstraktnu refleksiju i izgradnju slikovno-konceptualnog modela iz njih. Средствами визуального мышления производится дальнейшее абстрагирование из концептуальной модели обобщенных отношений элементов и определение сущностных свойств функциональной структуры объектов отражения. (В.М. Гордон)

Razvoj mišljenja kod djece predškolskog uzrasta

В этом возрасте мыслительный процесс основывается на представлениях. Дитя может мыслить о том, что оно знает и чувствует, по своему опыту. Поэтому в дошкольном возрасте дети оперируют представлениями и образами вне ситуативно. Njihove misli postaju apstraktne, tj. One prelaze granice specifične situacije. To proširuje granice njihovog znanja.

Između govora i razmišljanja djece uspostavljaju se bliže veze. Oni vode do formiranja razvijenog mentalnog procesa, tj. Rasuđivanja. U ovom uzrastu, govor već obavlja funkciju planiranja, što omogućava aktivan razvoj mentalnih operacija. Obično argument predškolskog uzrasta počinje pitanjima. Njihovo prisustvo je dokaz problematičnog razmišljanja, jer odražava praktični zadatak koji se javio djetetu. U ovom uzrastu, dječja pitanja su kognitivna i znatiželjna. Iza nedužnih, na prvi pogled dječjih dilema leži želja da se shvate problemi bića, zakoni okolnog svijeta, međusobne veze i uzroci raznih tekućih procesa.

Djetetova pitanja su ono što on ne može vidjeti i znati, što zahtijeva objašnjenje oca i majke. Oni su takođe rođeni u kršenju već formiranih predstavništava. Na primjer, u predškolskim godinama, djeca ne mogu shvatiti i razumjeti problem smrti. Znajući iz ličnog iskustva da nakon bolesti dolazi do oporavka, djeca ne razumiju zašto djedovi i bake umiru, što se s njima događa, odnosno njihova tijela, u budućnosti. I u ovom slučaju važno je formirati ideju smrti u djetetu kao prirodni proces, kako bi se to uradilo ispravno, bez moralne povrede. Istovremeno, čak i najpristupačnije objašnjenje odraslih je puno pitanja.

Njihova djeca također traže da se uvjere da su i oni sami donijeli prave zaključke. Djeca se uvijek obraćaju najuvrednijoj odrasloj osobi (baka, majka) kako bi potvrdila svoju kompetentnost. Štaviše, već u ranom školskom uzrastu, broj takvih žalbi će se povećati ako roditelji budu u stanju da održe zdrav odnos sa decom. Uostalom, ponekad “trikovi” oca i majke prisiljavaju dijete da traži odgovore na svoja pitanja među svojim vršnjacima, starijom braćom ili sestrama, i ti odgovori nisu uvijek taktični, adekvatni i moralno ispravni.

Predškolac pokušava da odredi svrhu predmeta, da uspostavi veze između znakova i svrhe objekata, objekata. U procesu takvog znanja povećava se razumijevanje kauzalnosti. Dakle, u 6-oj godini, deca već lako izvlače zaključke o redosledu prirodnih fenomena: nebo je mračno, grmljavina zvecka, vetar se slomio, kiša će padati. U razumijevanju kauzalnosti, dijete se kreće od vanjskog ka izboru unutarnjih uzroka. To mu daje mogućnost da gradi svoje pretpostavke, teorije koje razvijaju ne samo iskustvo, već i nezavisnost, nezavisnost, originalnost mišljenja. Kasnije će se zvati njegova kreativnost.

Do početka osnovnoškolskog uzrasta, dijete ima početke svjetonazora, početno razumijevanje logike, što doprinosi formiranju konceptualnog mišljenja. I razvoj mentalnih operacija je osnova za koordinaciju presuda. To su počeci deduktivnog razmišljanja.

Razvoj mišljenja kod djece osnovnog školskog uzrasta

U ovom dobnom periodu, razmišljanje postaje središte mentalnog razvoja djeteta. To će biti odlučujuće među drugim mentalnim funkcijama djeteta.

Osvojivši znanje, vještine, sposobnosti, mlađi učenik je vezan za naučne koncepte početnog nivoa. Njegove mentalne operacije su već manje povezane sa praktičnim aktivnostima, sa jasnoćom. Deca ovog uzrasta, koja imaju određenu bazu znanja, savladavaju tehnike razmišljanja, uče da analiziraju događaje. Oni stiču sposobnost razmišljanja i djelovanja u umu, analiziraju osobno rasuđivanje.

U osnovnoj školi se formiraju osnovne tehnike razmišljanja i akcije. To je generalizacija, poređenje, izbor znakova pojava i objekata, definicija pojmova, sumiranje.

Inferiornost mentalne aktivnosti ogleda se u znanju mlađeg učenika. Oni su fragmentarni, ponekad pogrešni, što komplikuje učenje. Stoga, roditelji i nastavnici moraju obratiti pažnju na rad na formiranju osnovnih metoda mentalne aktivnosti djece. To vam omogućava da postignete potpuno ovladavanje verbalno-logičkim metodama mišljenja. A prva stvar koju treba naučiti mladom studentu je sposobnost razlikovanja svojstava objekata, njihove raznolikosti. Poslužite ove vještine usklađivanja i poređenja. Kada dete nauči razlikovati različita svojstva nekog objekta, onda je neophodno preći na takav element logičkog razmišljanja kao formiranje koncepta njegovih osebujnih i zajedničkih osobina. Tada se može preći na sposobnost razlikovanja esencijalnih (tj. Važnih) i ne-bitnih (sekundarnih) atributa i svojstava.

U ranim školskim godinama formira se sposobnost da se donesu ispravni zaključci. Za to je potrebno voditi generalizacijama, shvaćanju da ne postoji uvijek veza između baze i efekta. A ovo je potpuno drugačija faza mišljenja, različita od predškolskog uzrasta. Logičke tehnike koje su učenici mlađe učili u proučavanju jedne teme dalje se primjenjuju na ovladavanje drugim školskim predmetima u obliku gotovih kognitivnih pomagala.

Razvoj mišljenja starijih učenika

U ovom dobu razvijaju se stavovi i verovanja, formira se pogled na svet, javlja se potreba da se shvati vaše sopstveno "ja" i vaša okolina.

Kognitivni i misaoni procesi starijih učenika zasnivaju se na diferencijaciji disciplina, ovladavanju naučnim konceptima, sistemu znakova koji formiraju teorijsko razmišljanje. Studiranje omogućava da stariji učenik uspostavi vezu između stečenog znanja, kontroliše misli i kontroliše ih. Stariji učenici uče da rade na hipotezama, pretpostavkama i kritički i objektivno ih procjenjuju. U ovom uzrastu jasno je vidljiva autonomija. U adolescenciji i starijoj školskoj dobi, već je moguće jasno podijeliti djecu na humanističke i one koji su skloni egzaktnim znanostima.

Oni su u stanju da koriste metode pamćenja znanja, logički ih distribuiraju.

Razvoj mentalnih sposobnosti u velikoj meri zavisi od mozga i zrelosti nervnog sistema. Memorija kao osnova razmišljanja i logike postaje produktivnija, proizvoljna, jer se sinaptičke veze između vlakana mozga povećavaju.

Stariji učenici razvijaju temperament koji karakteriše brzinu misaonih procesa. Dakle, holericni ljudi brzo razumeju, analiziraju, generalizuju. Flegmatičan i melanholičan karakterišu spor procesi razmišljanja. Naime, u starom školskom uzrastu se uspostavlja individualni stil intelektualne aktivnosti. Zahvaljujući njemu, uspeh se postiže u budućoj profesionalnoj sferi i samorealizaciji.

Stariji učenici se razlikuju od mlađih u kreativnosti svog mišljenja, emocionalnih iskustava u kognitivnim aktivnostima, posebno u onim oblastima koje ih zanimaju.

Potreba da se razvije imaginativno razmišljanje

Razvoj maštovitog razmišljanja kod predškolskog uzrasta, kako mlađih, tako i starijih, neophodan je za:

  • naučiti dijete da pronađe rješenja za bilo kakve probleme, da koristi različite slike za vizualizaciju situacije,
  • usaditi djetetu ljubav i žudnju za ljepotom, naime, umjetnosti, književnosti, muzici,
  • razviti sposobnost vizualizacije priče druge osobe, prikazujući je na slikama.

Moguće je poboljšati kreativno razmišljanje kod djece uz pomoć obrazovnih igara.

Načini razvoja vizuelno-figurativnog mišljenja

Razmišljanje kod predškolske djece obično se oblikuje u sljedećem “smjeru”: percepcija informacija se pretvara u vizualno-efektivno razmišljanje, a zatim vizualno-figurativno i logično, dakle prvo dijete pokušava razumjeti tu ili onu situaciju, a zatim u glavi probiti vjerojatne akcije, a zatim predstavlja, i tek onda pokušava objasniti zašto se to događa, a ne drugačije. Razvoj svakog od ovih tipova razmišljanja je korisno za dijete prilikom školovanja u školi, pomoći će mu da bolje shvati i asimilira školske predmete, a posebno tehničke, na primjer, fiziku ili geometriju. Postoji nekoliko osnovnih načina i vježbi kroz koje možete pomoći vašem djetetu da razvije te vještine. Pogledajmo ih detaljnije.

Osnovne metode

Najučinkovitiji načini za razvijanje figurativnog mišljenja u predškolskom uzrastu su:

  • priroda hoda s notom nečeg zanimljivog i posebnog što se događa oko vas u određeno vrijeme,
  • izleti u razne muzeje, izložbe,
  • gradski izleti za istraživanje lokalnih atrakcija
  • igre s mozaicima i slagalicama, jednostavne i složene,
  • crtanje iz života ili iz opisa objekta
  • kreiranje apstraktnih crteža, na primer, crtanje nečega što se ne može videti - melodija, misao, ukus, radost, tuga, radost,
  • klase sa glinom, glinom, gipsom,
  • poređenje objekata različitih oblika, veličina, boja,
  • obrt od kartona u boji, papir, folija, drvo,
  • crtanje koristeći različite materijale: akvarele, olovke, uljne bojice, gvaševe.

Razvojne klase treba da budu struktuirane na sledeći način:

  • pokažite djetetu kako ste se nosili s ovim ili onim zadatkom, na primjer, nacrtali, zaslijepili, vidjeli,
  • objasnite svoje postupke
  • pokušati razbiti nastavu za samostalan rad i zajednički rad,
  • Zamolite dijete da završi zadatke bez upotrebe primjera.

Lekcija kod predškolskog uzrasta treba da se sprovodi u tihoj i mirnoj atmosferi, motivišući dete da postigne željeni rezultat. Uvek hvalite klinca i razvedite ga.

"Pogodi šta je to."

Za ovaj zadatak trebat će vam sljedeće stavke:

Odrasla osoba uzima kutiju i kaže bebi: "Hajde da otkrijemo šta se u njoj nalazi." Zatim prikazuje dijete svim igračkama i zamoli ga da ih zapamti. Učitelj pokriva loptu, kocku, lutku, zeku i psa tkaninom ili ubrusom i počinje da opisuje jednu stvar, tražeći od deteta da pogodi o čemu govori. Na primjer, "Okrugli, valjajući, skakavši, tukući ga, ali on ne plače, samo viši, viši skokovi". Ako beba ne može da pogodi, onda odrasla osoba mora ponovo pokazati ovu igračku i ponoviti vežbu. Nakon tačnog odgovora, dete mora opisati predmet koji je on izabrao. Ova akcija treba da se sprovede sa svakom igračkom. Ova vežba savršeno trenira pamćenje, pažnju i figurativno razmišljanje.

"Tko živi gdje?"

Za ovu vježbu potrebno je pripremiti nekoliko slika sa životinjama i njihovim staništima, na primjer, medvjeda, zec - minka, ptica - gnijezdo, dabar - brana. Pokažite djetetu date slike, objasnite suštinu zadatka i zamolite ih da zapamte gdje živi određena životinja. Zatim pitajte: “Tko živi gdje?”, Prikazuje slike naizmjenično. Ovaj zadatak formira vizuelnu memoriju i proširuje um.

"Tražimo loptu"

Da biste dovršili ovaj zadatak, morate pripremiti 5 gumenih kuglica različitih veličina i boja: crvene i crvene sa bijelom trakom (male i velike), zelene sa bijelom prugom (male i velike), 1 veliku plavu.

Učitelj pokaže svakoj deci svaku loptu i zamoli ih da pamte. Tada su loptice prekrivene tkaninom. Nakon toga, jedna od lopti opisana je kao jednostavna priča, na primjer: „Petja je došao u dvorište sa velikom crvenom loptom - pronađi loptu koju je Pety doveo“. Odrasla osoba uklanja tkaninu i daje djetetu vremena za razmišljanje. Nakon što je beba izabrala, od njega se traži da objasni zašto je to uradio, a ne drugačije. Ova vježba trenira vizualnu memoriju i razvija logično razmišljanje.

"Pogodi i nacrtaj"

Da biste pravilno izvršili ovaj zadatak, morate pripremiti album ili komad papira, olovke i zanimljive zagonetke o nečemu. Učitelj nagađa neku reč detetu, može biti životinja, nešto jestivo, a onda traži da pogodi. Ako dijete ispravno odgovori na pitanje, onda odrasla osoba traži od njega da nacrta komad papira koji je napravljen. Takva vježba savršeno trenira maštu, razvija maštu i figurativno razmišljanje.

crtanje pomaže razviti figurativno razmišljanje

"Nađi partnera"

Da biste sproveli igru ​​„Pronađi pola“, morate odštampati nekoliko slika sa različitim slikama i izrezati ih na pola. Na primjer, to može biti gljiva, automobil, geometrijski oblici. Učitelj izlaže slikovne podatke na stolu na haotičan način i traži od bebe da pronađe njihovu polovinu. Ovaj zadatak obučava pažnju, inteligenciju i vizuelnu reprezentaciju nečega.

"Šta im je zajedničko?"

Jednostavan logičan zadatak “Šta im je zajedničko?” Sprovodi se kako bi se stvorilo vizuelno pamćenje djeteta, logičko i figurativno razmišljanje. Učitelj mora pripremiti nekoliko stvari koje imaju nešto zajedničko, na primjer, lutku, medvjeda, loptu, mašinu - to su igračke ili avion, auto, parobrod, vlak - ovo je tehnika. Tako, dijete uči da klasificira objekte, definirajući ih u jednu grupu na osnovu zajedničkih znakova.

"Nacrtaj sliku"

Za ovu vežbu će vam trebati: nekoliko karata sa slikom ptica, sisara, ribe, kao i 3 koverte i olovke. Učiteljica kaže: “Moje slike su me neko zbunio - pomozi mi da razaznam njihove slike”. Zatim dijete mora rasporediti kartice u 3 koverte, tako da sadrže slike koje imaju nešto zajedničko. Nakon što dete izvede ovaj zadatak, odrasli ga pita da na svakoj koverti prikaže ono što je u njoj. Ova igra formira vizuelnu memoriju, uči dete da bude pažljivo i jasno razmišlja.

"Gde je krug i gde je oval?"

Odrasla osoba naziva dijete raznim predmetima okruglog i ovalnog oblika, a zatim pita koje se od gore navedenog može nazvati krug, a što oval. Na primjer, “Jabuka je okrugla, a jaje ovalno”, “Koji je oblik naranča, dinja, limun?”. Takva vježba obučava prostorno razmišljanje i uči dijete da misli.

"Šta mogu jesti, a što ne?"

Da bi se sprovela ova igra, potrebno je pripremiti nekoliko slika u kojima će biti prikazani jestivi i nejestivi predmeti, na primjer, automobil, cijev, kobasica, šargarepa, olovka. Učitelj pokazuje da dijete naizmjenično slika i pita koji od njih možete jesti, a što ne. Ovaj zadatak razvija djetetovu inteligenciju, pažljivost i brzinu razmišljanja.

"Šta može biti samo ispod, a šta samo iznad?"

Odrasla osoba poziva dijete da misli i kaže što može biti samo za ono što je ispod. Na primjer, "Vidite što vidite tamo?" - desno, luster "ili" Pogledaj dole, šta je to? - Taino, tepih. Po analogiji, nastavnik traži od djeteta da da slične primjere. Ova vežba razvija domišljatost, maštu i maštovito razmišljanje.

"Šta je samo slatko?"

Nastavnik traži od djeteta da nazove dijete samo ono što može biti samo slatko u sljedećem formatu: "Ja zovem slatku hranu, a ako kažem pogrešno, onda kažete" stani ". Na primjer, malina, slatkiši, šećer, dinja, limun. Dijete mora reći: "Stani!" Sa riječju "limun". Ova vežba obučava brzinu razmišljanja i pažnju.

“Umesto odgovora”

Za ovaj zadatak vam je potrebna mala lopta. Dakle, ti ustaneš i kažeš klincu: "Pozvaću različite boje, i kada ti bacim loptu, treba da pozoveš neki predmet takve nijanse brzo, bez razmišljanja." Na primjer, žuta, dijete počinje da gleda u sobu za nešto žuto. Takođe možete koristiti ne samo nijanse, već i materijale od kojih su izrađeni predmeti, na primer drveni, plastični. Ova igra razvija vizuelno-figurativno razmišljanje, pažnju i domišljatost.

"Kako su oni slični?"

Nastavnik traži od djeteta da pronađe dvije slične teme i ispriča o njihovim općim značajkama. Na primjer, kažete: "Krastavac biljka". Šta im je zajedničko? Dijete mora odgovoriti: “Oni su zeleni” ili “Sun-limun” - oni su okrugli i žuti. Ova vježba formira vizualni prikaz različitih subjekata, vizualnog mišljenja i pamćenja.

"Uzmi višak"

Odrasli poziva nekoliko reči, na primjer, “šalicu, auto, cvijet, maslačak, ružu, djetelinu, kukuruz” i traži od djeteta da ukloni dodatne. Klinac mora odgovoriti da se čaša i auto ne uklapaju, jer je sve ostalo cvijeće. Obavezno pitajte svoje dijete da opravda svoj izbor, odnosno na osnovu čega je vodio grupiranje određenih predmeta. Ova vježba razvija logično razmišljanje, domišljatost i ustrajnost.

Vizuelno razmišljanje: šta je to

Vizuelno razmišljanje je mentalni čin zasnovan na manipulaciji primitivnim grafovima. To je metoda za kreativno rješavanje problematičnih zadataka u smislu modeliranja.

Sama razmišljanja su direktno povezana sa vizijom. Vizija je najvažniji način dobijanja potrebnih informacija. Dijete može imati odličan vid, ali ne može razlikovati vizualne znakove. Zato je djetetu potrebna pomoć da nauči primijetiti takve signale.

Ovakva misao je primena slika. Визуализация улучшается тогда, когда родитель просит ребенка во что-то вглядываться и что-либо представлять. Совершенствование визуального мышления позволяет развивать творческие умения малыша.

Наглядно-действенное мышление

U najranijem periodu svog života, u dobi od jedne i po - dvije godine, beba "meditira" rukama - rastavlja, istražuje, ponekad lomi, pokušavajući u pristupačnom obliku istražiti i oblikovati svoju ideju o tome što ga okružuje.

Dakle, možemo govoriti o vizuelno-efektivnom načinu razmišljanja. To jest, mišljenje deteta je u potpunosti uslovljeno njegovim aktivnim akcijama koje imaju za cilj istraživanje i promjenu objekata oko sebe.

Načini razvoja vizuelno - efektivnog razmišljanja

U ovoj fazi, glavni zadatak roditelja nije da ometaju težnju malog istraživača da sve testira vlastitim rukama. Uprkos činjenici da, nesumnjivo, tokom svojih postupaka, beba može nešto slomiti, slomiti, oštetiti, pa čak i sebe povrijediti. Stoga je važno ohrabriti njegovu želju da uči, a da ne zaboravi na sigurnosne mjere.

Ovakav način razmišljanja je dobro obučen igračkama čiji elementi nekako odražavaju rezultate dječjih akcija - sortera, setova za primijenjene aktivnosti, klase s različitim materijalima - granulirani pijesak, žitarice, voda, snijeg.

Pokušajte da obezbedite da dete ima jasnu vezu tokom igre - „akcija-rezultat akcije“, što će biti korisno za buduće lekcije iz logike i matematike.

Vizualno-figurativni tip mišljenja

U sledećoj fazi, od tri do četiri godine i do prvog razreda, dete aktivno formira vizuelno-figurativni tip razmišljanja. To ne znači da je prethodni, vizuelno efektivan, zamenjen, ne. Upravo pored već postojećih veština ovladavanja okolnim objektima kroz aktivnu percepciju svojim „rukama“, mrvica počinje da razmišlja, operišući sistemom slika. Ovakav način razmišljanja posebno se jasno odražava na sposobnost crtanja djeteta.

Kada crtaju bilo koji predmet, na primjer, kuću, djeca se oslanjaju na svoju percepciju, na njegove karakteristične osobine (krov, zidove, prozor), koji su utisnuti u njihovo sjećanje. U ovom slučaju, rezultirajuća slika nije individualizirana - to je samo slika koja se razvila u pogledu djeteta u datom trenutku.

Veoma je važno da dete voli da vizualizuje, prevodi u stvarnost, slike koje se pojavljuju u njegovom umu.

Ovo je dobro olakšano klasama crtanja, modeliranja, konstrukcije i primene.

Verbalno - logičko razmišljanje

U dobi od 5-7 godina, predškolci počinju aktivno razvijati sljedeći tip razmišljanja - verbalno-logički. Sposobnost ne samo da saopštava činjenice, već i da ih izloži detaljnoj analizi u verbalnoj formi govori o dobro razvijenom verbalno-logičkom mišljenju.

Na primjer, ako dijete od tri ili četiri godine bude pitano: "Šta je mačka?", On će reći: "Kitty je dole i živi sa svojom bakom u dvorištu." Dete od pet ili šest godina će verovatno odgovoriti na ovo pitanje ovako: "Mačka je životinja koja hvata miševe i voli mleko." Takav odgovor pokazuje da je dete sposobno da analizira - jednu od najvažnijih mentalnih operacija, koja je svojevrsni „motor“ za razvoj mišljenja kod predškolske dece.

Kreativno razmišljanje

Ovaj tip mišljenja karakterizira sposobnost stvaranja - to jest, stvaranje novih, nestandardnih rješenja. Uspešan razvoj kreativnih sposobnosti deteta u velikoj meri zavisi od želje roditelja da u njemu razvijaju kreativni početak.

Za razliku od prethodnih tipova mišljenja, kreativni tip nije određen faktorima rasta i formiranjem intelektualnih sposobnosti djeteta.

Takvi oblici mentalne aktivnosti kao što su fantazija i mašta su svojstveni svakom djetetu i bitan su uvjet za nastanak kreativnog procesa. Važno je samo stvoriti okruženje u kojem mala osoba može razviti svoje kreativne impulse. To će pomoći apsolutno svim vrstama kreativnosti: književnom, vizuelnom, koreografskom, muzikalnom.

Deca koja nisu sposobna za kreativnost - ne, roditelji predškolskog uzrasta to treba da zapamte. Čak i djeca koja zaostaju u razvoju mogu pronaći originalna kreativna rješenja za predložene zadatke ako nastave sa roditeljima i nastavnicima doprinose tome.

Operacije razmišljanja i njihova uloga u razvoju mišljenja kod predškolske djece

Univerzalne mentalne operacije inherentne ljudskoj misli su analiza, sinteza, poređenje, sinteza i klasifikacija. To je sposobnost da se koriste ove operacije koje određuju razvoj mišljenja kod dece predškolskog uzrasta.

Da bi dijete u potpunosti znalo kako koristiti ovu kategoriju, potrebno ga je naučiti vještini viđanja iste u različitoj i različitoj u istoj. Počevši od dve godine, naučite bebu da upoređuje i analizira objekte upoređujući homogene karakteristike, kao što su oblik, boja, ukus, tekstura, set funkcija itd.

Neophodno je da dijete shvati važnost analize na osnovu homogenih znakova, da ih može izolirati i imenovati. Proširiti horizonte koncepata koji se upoređuju - neka budu ne samo objekti, već i prirodni fenomeni, godišnja doba, zvukovi, svojstva materijala.

Ova mentalna operacija postaje dostupna predškolskim uzrastima od 6-7 godina. Dete starosti od tri do četiri godine savršeno koristi reči „šalica“, „kašika“, „tanjur“, „staklo“, ali ako ga zamolite da imenuje celu grupu objekata jednom rečju, on to neće moći da uradi.

Međutim, kako se vokabular i koherentan govor popunjavaju, upotreba generalizirajućih koncepata će postati pristupačna predškolcima, i oni će moći da rade sa njima, proširujući svoje sposobnosti razmišljanja.

Ovaj način razmišljanja vam omogućava da "razbijete" analizirani objekt, fenomen njegovih sastavnih komponenti, ili da identifikujete niz individualnih, karakterističnih osobina i osobina.

Zamolite dete da opiše biljku. U dobi od 3-4 godine, on će, najvjerojatnije, bez ikakvih poteškoća, pokazati i imenovati svoje dijelove: stabljiku, lišće, cvijet, dakle, demonstrirajući njegovu sposobnost da analizira. Analiza može biti usmjerena ne samo na "rasparčavanje" koncepta, već i na isticanje izuzetnih osobina svojstvenih samo njemu.

Mentalna operacija, inverzna analiza. Ako se analizira, dijete “dismembers” subjekt, pojam pojava, onda sinteza, kao rezultat analize, omogućit će mu da kombinira znakove dobivene odvojeno. Ova operacija je veoma dobro ilustrovana predškolskim vještinama savladavanja vještina povezanog čitanja. Od pojedinačnih elemenata (slova i zvukova), on uči dodavati slogove, iz slogova - riječi, riječi formiraju rečenice i tekst.

Klasifikacija

Ovladavanje ovom metodom mentalnog djelovanja, omogućit će djetetu da identificira sličnosti ili razlike određenih objekata, pojmova i pojava. Izdvojiti jednu, ali, po pravilu, značajan znak da beba može da klasifikuje grupu predmeta u pitanju.

Na primer, igračke se mogu klasifikovati prema materijalu od kojeg su napravljene - to su igračke od drveta, plastike, mekih igračaka, od prirodnih materijala, itd.

"Šta je suvišno?"

Stavite nekoliko slika ispred deteta, prikazujući objekte koji su mu razumljivi. Možete koristiti dječje loto kartice, možete sami napraviti slike.

Na primjer, na slikama su prikazane sljedeće stavke: jabuka, slatkiš i knjiga. Dijete mora analizirati i pravilno klasificirati ove predmete. Jabuke i slatkiše možete jesti, ali knjiga nije. Dakle, slika sa knjigom u ovoj seriji će biti suvišna.

"Mačka u torbi" (treniramo veštine analize i sinteze)

Jedan od igrača (u slučaju da je dijete još uvijek malen i ne govori dobro, neka bude odrasla osoba) fotografira iz loto djeteta i opisuje ono što je prikazano na njemu, a da ga ne pokaže drugom igraču. U ovom slučaju, sam objekt ne može biti pozvan! Drugi igrač mora da pretpostavi iz opisa onoga što je prikazano na slici. Vremenom, kada dete raste (od 4-5 godina), možete zameniti uloge - pustite dete da opiše ono što je prikazano na slici, a odrasli igrač pretpostavlja. U ovom slučaju, ne samo mentalne sposobnosti su obučene, već i povezane govorne vještine.

Pogledajte video: Kreativne ideje: Jesenske aktivnosti s lišćem za djecu (Avgust 2019).

Loading...